Adjectif : analyses et recherches sur les TICE

Introduction : état des lieux de l’enseignement du créole en Martinique

Alors que dès les années 1970 et 1980, plusieurs circulaires [1] de l’Education nationale « encourageaient l’enseignement des cultures locales » (Véronique, 2010, p. 136). Elles sont restées « lettres mortes dans ces académies » (ibid, p. 136). En effet, à cette époque, seules « quelques expériences d’enseignement du créole dans le premier cycle du secondaire » sont répertoriées, pour la Martinique à « Rivière-Pilote et à Basse-Pointe », la première commune étant un bastion indépendantiste et la seconde une commune rurale du Nord de l’île. Un autre fait qui porte à réflexion est le délai d’application de la Loi Deixonne (11 janvier 1951) pour les langues créoles. Cette loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux autorisaient les enseignants et enseignantes à « recourir aux parlers locaux chaque fois qu’ils pourront en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l’étude de la langue française » [2]. Alors que plusieurs langues de la France continentale seront concernées dès la mise en place du texte, il faudra attendre 2002 pour que ce texte soit appliqué au créole.

Il apparait que le déploiement du créole corresponde à une logique descendante institutionnelle Européenne et Française, via les Ministère de l’Education nationale [3] et de l’Enseignement supérieur, mais également, à des commandes locales via les maitres d’ouvrage que sont le Rectorat de la Martinique et l’Université des Antilles. Ces deux dernières entités forment actuellement les enseignants de créole via le processus d’habilitation LVR créole (Rectorat) et la certification (INSPE). L’opérationnalisation par le rectorat prend la forme d’un « projet académique 2023-2026 » [4][Ce dernier a émergé au sortir de la crise sanitaire de la Covid19, et, dans un contexte de conflits socio-économiques en lien avec des situations héritées de l’histoire coloniale de l’île. Il affiche une volonté de « réaffirmer les valeurs et les objectifs éducatifs » de l’académie en croisant « les priorités » du territoire Martiniquais et les politiques éducatives nationales ». Ce projet se décline en cinq thématiques dont la promotion de l’enseignement des langues vivantes et l’enseignement du créole en tant que langue vivante régionale. Dans le premier degré cet enseignement prend la forme de « classe bilingue » au sein desquelles le projet académique est que les cours soient dispensés dans les deux langues en temps égal par des enseignants habilités. Dans le second degré, l’enseignement du créole est réalisé par la mise en œuvre de « l’option créole » non obligatoire qui apparaît comme une discipline linguistique au même titre que peut l’être une langue comme le latin.

Cette contribution rend compte de situations d’enseignement de la langue créole médiées par les technologies à l’école primaire et au collège. Comment les enseignants procèdent-ils pour enseigner le créole en classe ? Quelles sont les caractéristiques du créole académique enseigné ?

Du concept de « créolisation technologique de Edgerton » à celui d’« instrumentalisation » de Rabardel

En intégrant le monde de l’enseignement, il y a une vingtaine d’années, le créole est entré dans une institution séculaire régie par des procédures, des règles et des normes. La participation à cette institution sociale s’accompagne d’un processus de « disciplinarisation » ou « d’invention » de la discipline « LVR créole », c’est-à-dire d’une « construction sociohistorique dont la visée est de fabriquer de l’enseignable » (Denizot, 2023, p. 36).

Cela nécessite des outils mobilisables par les enseignants. Considérant l’arrivée récente du créole en tant que discipline enseignée, on peut se douter que de nombreux outils mis en œuvre sur le terrain ont été conçus dans un contexte institutionnel métropolitain et/ou Européen. Ces derniers préexistaient donc à la discipline créole et sont intégrés à la commande institutionnelle [5]

Toutefois les spécificités de la langue créole, l’éloignement temporel et spatial du contexte de disciplinarisation ainsi que les disparités sociales et économiques d’un territoire comme la Martinique avec la France hexagonale créent un écosystème propice à la création d’outils nouveaux et/ou au détournement d’anciens outils.

Ce constat permet de rapprocher deux concepts qui seront développés ci-après et qui offrent un cadre d’analyse intéressant : la créolisation technologique et la genèse instrumentale.

Le contexte dans lequel Edgerton a fait émerger la notion de « créolisation technologique » est celui de l’étude des technologies et des industries dans le monde créole. Quelques décennies en arrière, les travaux de Pierre Rabardel s’intéressaient aux technologies dans une dimension anthropocentrée.

Dans le cadre conceptuel qu’il posait, Rabardel nommait ainsi « instrument » une entité de nature mixte à la fois « artefact » et « schème » (Rabardel, 1995, p. 47). Rabardel identifie deux types de « schèmes d’utilisation » de l’artefact en lien avec l’activité réalisée :

• Les schèmes d’actions instrumentalisées en lien avec les activité principales correspondant « à l’objet de l’activité vers lequel l’action du sujet est orientée » (Rabardel, 1995, p. 91).
• Les schèmes d’usage : en lien avec les activités relatives aux tâches secondes c’est-à-dire celles qui correspondent à la « gestion des caractéristiques et propriétés propres de l’artefact » (Rabardel, 1995, p. 91).

L’instrument se distingue de l’artefact en ce sens qu’il est « un artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental à l’action du sujet, en tant que moyen de celle-ci. » (Rabardel, 1995, p. 49). L’auteur distingue alors différentes classes d’instruments :

• Les instruments matériels
• Les instruments psychologiques : « le langage, les signes, les cartes, plans (...) qui médiatisent la relation du sujet avec lui-même et avec les autres. » (Rabardel, 1995, p. 72).
• Les instruments cognitifs opératifs : Ils permettent de « prendre en charge une partie de l’activité cognitive des utilisateurs et contribuent ainsi à la réalisation de la tâche ». Ce sont par exemples de calculatrices, logiciels, méthodes de résolutions de problème.

L’instrument est envisagé dans des « situations d’activités instrumentalisées » (Rabardel, 1995,p. 53) et permet alors la médiation entre un Sujet et un Objet.

Figure 1 : Modèle S.A.I : la triade caractéristique des Situations d’activités instrumentées (d’après Rabardel et Verillon, 1985, p.53)

Le cadre théorique de Rabardel, permet de dégager des phénomènes connexes à l’usage des instruments : la genèse instrumentale et la catachrèse. En effet, dans la troisième partie de son travail Rabardel aborde une approche « développementale des instruments » dans laquelle il explicite le fait que « les instruments ne sont pas donnés d’emblée à l’utilisateur : celui-ci les élabore à travers des activités de genèse instrumentale » (Rabardel, 1995, p. 99). L’utilisateur réalise aussi des « catachrèses » ou « détournement de l’usage premier des artefacts » pour mener à bien son action (Rabardel, 1995, p. 100).

Ces catachrèses « désignent l’écart entre le prévu et le réel dans l’utilisation de ces artefacts » (Rabardel, 1995, p. 99). C’est précisément cet aspect du travail de Rabardel qui trouve écho dans la présente étude. En effet, le concept de « créolisation technologique » appliqué ici repose sur l’hypothèse selon laquelle dans le cadre des situations d’enseignement du créole LVR médiées par des instruments numériques, des usages originaux et/ou nouveaux pourraient émerger à partir d’artefacts conçus dans un environnement non créole.

Par ailleurs dans le cas très précis de l’enseignement du créole, certains instruments pourraient, par leur conception hors de l’île et en d’autres temps, faire l’objet d’un processus de « créolisation technologique » selon la définition donnée par Edgerton (2017) et que cette créolisation pourrait être décelée, non seulement dans l’usage des technologies numériques en tant qu’artefacts matériels associés à des schèmes précis, mais également dans la manière d’enseigner (oralité, positionnement dans l’espace, choix des ressources mobilisées…).

Méthodologie

Premier travail préalable à l’enquête : diffusion d’un questionnaire pour dégager des tendances en termes d’usages du numérique par les enseignants de créole dans l’académie

Afin d’identifier les outils plébiscités par les enseignants de créole LVR dans le cadre de leur travail, un questionnaire anonyme a été réalisé et transmis à différents acteurs de la mission créole afin qu’ils puissent relayer l’objet de l’étude et diffuser [6] le formulaire dans la communauté des enseignants de créole. L’objectif annoncé était de réaliser un rapide état des lieux de l’usage d’outils numériques par les enseignants impliqués dans l’enseignement du créole : cette phase devait permettre de déterminer les outils numériques privilégiés par ces derniers et d’établir un premier contact dans le but d’initier la mise en place de séances d’observations directes en situation d’enseignement. Ce questionnaire a été déployé et laissé en ligne pendant 15 semaines et il a été transmis directement à 10 enseignants de l’académie.

Il a en outre été retransmis par l’IEN et l’IA-IPR membres de la mission créole à l’ensemble des enseignants de la liste de diffusion de la discipline créole. Une réunion de présentation du projet a ensuite été réalisée par l’IEN afin que la démarche soit explicitée. Seulement 11 enseignants de l’académie répartis en 9 femmes et de 2 hommes ont répondu à l’enquête [7].

Le questionnaire comportait 15 questions dont les 6 premières concernaient les éléments biographiques et les caractéristiques des environnements d’enseignement (établissements d’exercice, classes et types de dispositifs dans lequel s’intègre l’enseignement du créole). Les 6 questions suivantes proposaient d’explorer les outils numériques et leurs usages à travers des questions fermées et ouvertes. Enfin les répondants étaient invités à se prononcer sur leur participation éventuelle à des observations directes en classe.

Le faible taux de réponses pourrait être mis en lien avec les difficultés précédemment décrites quant à la défiance et au contexte de mise en place de l’étude. Un autre facteur à prendre en compte est le format du questionnaire en ligne. Si ce dernier a été privilégié dans un souci d’atteindre le plus grand nombre d’enseignants dans un délai contraint, finalement c’est bien la mise en place d’une réunion en visioconférence synchrone à l’initiative conjointe de l’IPR, de l’IEN et de l’auteure qui a débloqué la situation et motivé l’engagement de 8 enseignants supplémentaires à participer. Les résultats ne pourront donc être interprétés qu’en termes de tendances pour cette population précise de répondants mais pourraient fournir des pistes pour des travaux ultérieurs.

Les observations directes en classe de créole pour avoir accès aux usages en situation des outils numériques

A l’issue de la réunion organisée avec l’IPR, 6 enseignants ont exprimé leur volonté de prendre part aux observations de classe. Toutefois en raison d’incompatibilités d’emploi du temps et du délai très court, seuls 3 d’entre eux ont pu être observés dans leurs pratiques.

Ces observations directes ont ainsi porté sur 3 classes :

• 1 classe « bilingue créole » de cours élémentaire première année (CM1) ;
• 2 classes de collège avec « option créole » (deux classes de cinquième) issus d’établissements du sud de l’île situés dans les communes du Marin et des Trois-Ilets.
  Avant le début du cours, nous sommes présentés aux élèves et explicitons conjointement avec l’enseignant le cadre de l’observation. Afin de minimiser l’effet observateur, un positionnement dans la salle qui permettait de se soustraire à la vue des élèves était choisi. Cet emplacement devait également permettre d’observer le maximum de participants, et de réaliser des enregistrements audios de qualité. Ces enregistrements ont été réalisés via une application de smartphone et font l’objet d’un stockage en local. Des photographies des salles et du matériel ont été réalisées.

A propos des retours d’expérience

Après le départ des élèves, un temps d’échange court était organisé avec l’enseignant (15-20 minutes) afin :

• De questionner le parcours de formation et les motivations de l’enseignant à enseigner le créole ;
• De préciser les intentions pédagogiques lors de l’utilisation des artéfacts numériques. Cet échange donnait l’opportunité aux enseignants de réaliser un retour réflexif sur leurs pratiques et les gestes professionnels. Il donnait accès à des éléments utiles pour l’analyse dans le cadre des situations d’activités instrumentalisées et notamment la détermination de l’objet.

Afin d’affiner le processus d’analyse des artéfacts sélectionnés, les enseignants ont été invités à réaliser une analyse réflexive a postériori de la séance observée.
Pour ce faire nous avons transmis les photos prises pendant les séances à chaque enseignant et questionné :

• Ce que ces photos leurs évoquaient.
• Ce dont ils se rappelaient concernant l’organisation de la séance.
• Leurs intentions pédagogiques dans le cadre de l’usage des artefacts sélectionnés.
• La place dans les apprentissages et dans l’enseignement du créole qu’ils attribuaient à ces artéfacts dans le déroulé de la séance observée.
• Comment, en tant qu’enseignants de créole, évaluaient-ils le niveau d’atteinte des objectifs d’apprentissage et/ou d’enseignement par chaque élève ?

L’écrit réflexif produit par les enseignants permettait d’approfondir les intentions pédagogiques en complément des réponses fournies lors de l’entretien qui a suivi les observations directes. L’intérêt d’une telle démarche étant de mieux décrypter et décrire le type d’instrument identifié.

Une séance de classe est un espace-temps où se déroulent une multitude d’activités instrumentées pouvant faire intervenir toutes les catégories d’instruments précédemment évoquées. Pour les individus qui y sont impliqués la « technique » s’exprime alors sous différentes formes. Il s’ensuit que la recherche d’indices de créolisation technologique telle que définie plus tôt ne peut se limiter aux seuls instruments à composante artéfactuelle matérielle mais s’applique tout autant aux instruments psychologiques et cognitifs. Ainsi, nous définirons les catégories suivantes d’instruments numériques qui seront analysés lors de nos observations : les instruments numériques matériels, les instruments numériques cognitifs et les instruments psychologiques.

La stratégie a consisté à porter l’attention sur les artéfacts numériques dont le temps et la récurrence d’emploi étaient les plus élevés dans le cadre du déroulement de la séance. Le corollaire est que certains artefacts, bien que pouvant présenter un intérêt, se retrouvent en marge de l’étude.

Le modèle S.A.I de Rabardel modifié en décomposant l’instrument en composante artéfactuelle et les schèmes associés a été transformé en grille d’observation. Il s’agissait d’identifier chaque terme de la triade Sujet-Objet-Instrument.

Les sujets, les composantes artéfactuelles à étudier en raison de leur temps d’usage élevé et les schèmes sont validés en cours d’observation. L’objet a été identifié in situ (parfois il est annoncé par l’enseignant ou inscrit dans la consigne) ou à travers les contenus des analyses autoréflexives à chaud.

La méthodologie employée consiste à identifier, pour les catégories d’instruments numériques effectivement utilisées en classe, les écarts par rapports à la « norme » d’usage de cet instrument afin de déceler des indices de catachrèse et/ou de genèse instrumentale assimilée dans nos travaux à de la « créolisation technologique ». Par norme nous n’entendons pas un usage normatif obligatoire mais plutôt une référence à l’usage traditionnel, prévu par le concepteur ou l’usage le plus récurrent de l’instrument dans le cadre pédagogique. Cette détermination de la norme est certes fondée sur des données empiriques (expérience propre et données académiques et institutionnelles) mais permet d’avoir accès à des tendances d’usage différencié.

Résultats

Les outils numériques plébiscités par les enseignants de l’enquête

Les séances observées s’inscrivent dans deux types de dispositifs : la « classe bilingue » dans le premier degré et « l’option créole » dans le secondaire. Tous les enseignants déclarent utiliser les outils numériques dans le cadre de leurs enseignements à des fréquences variables [8]. Ces derniers utilisent un panel diversifié d’outils avec un recours centré toutefois sur la mobilisation de ressources audiovisuelles en ligne. Une analyse plus fine des réponses montre que ce type de ressources possède deux origines : les banques de ressources académiques conçues par des référents numériques et les ressources libres de droit sur des sites non institutionnels. Ces ressources sont faciles d’accès pour les enseignants de créole (Figure 3 en annexe).

La liste d’outils proposée n’étant pas exhaustive, 3 enseignants ont signalé utiliser des outils qui n’y étaient pas référencés dont 2 enseignants qui ont fait référence à « un nuage » et à des applications de l’environnement numérique de travail (ENT) Colibri, utilisé dans l’académie.

Les applications plébiscitées par la troisième enseignante sont en lien avec la conception numérique et la ludopédagogie. Elle précise utiliser un grand nombre d’outils tels que des murs collaboratifs, la suite Digitale (Digiview, Digiread, Digiflashcards, Digiquiz…), des applications comme « Quizinière » ou des banques d’images comme Pixabay. Le parcours professionnel de cette enseignante est celui d’une référente numérique académique et membre de la mission créole qui a participé au déploiement de ressources numériques à destination des enseignants. Il témoigne d’une excellente maîtrise de ce type d’outils.

Ainsi l’analyse des réponses semble montrer une disparité dans les ressources mobilisées et le niveau d’intégration [9] dans les pratiques. Cette disparité semble en lien avec le niveau de formation de l’enseignant au numérique (les conceptions de ressources numériques et l’usage d’applications avancées étant réalisées par des enseignants qui ont occupé ou occupent encore des fonctions en lien avec le déploiement et la formation au numérique dans l’académie) et le niveau d’équipement en matériel numérique de l’établissement.

Les observations directes en classe et les entretiens

Les ressources mobilisées par les enseignants et les artefacts matériels numériques lors des séances observées font écho aux résultats de l’enquête quant aux outils plébiscités. Les supports pédagogiques (chansons, bandes dessinées, reportages et poèmes en langue créole martiniquais) ont été collectés en ligne via des plateformes et sites faciles d’accès. Les outils utilisés sont ceux qui sont le plus couramment cités dans l’enquête : le vidéoprojecteur (pour les enseignants 2 et 3) et des logiciels de bureautique classiques tel que Word. Seule l’enseignante 1 utilise un tableau numérique interactif mais dans un emploi traditionnel très proche de celui qu’elle pourrait obtenir avec un vidéoprojecteur.

Si les artefacts sont classiques, l’étude des schèmes mis en œuvre et des objets se révèle particulièrement intéressante et permet de faire émerger l’usage d’instruments, éléments plus pertinents dans leur analyse, pour appréhender la complexité des pratiques des enseignants.

On observe notamment des phénomènes de « creole switching ». Il s’agit du passage de l’une à l’autre des langues en tant que stratégie pédagogique. Chez l’ensemble des enseignants le français est utilisé pour faire comprendre des notions complexes et ancrer des images mentales préférentiellement explicitées en langue créole.

Analyse des pratiques de l’enseignante 1

La figure 4 en annexe permet d’expliciter la démarche réalisée en prenant comme exemple l’artéfact matériel numérique constitué par la chanson « A la Léona » diffusée par l’enseignante 1 au début et à la fin de la séance de cours en créole. Cet artéfact permet de cadrer la séance dans le temps et de mettre en place des repères pour les jeunes élèves. Cet automatisme d’usage, mis en place pour la séance observée, est caractérisé par le déclenchement de gestes de la part des élèves en réponse à la diffusion de la chanson. Au cours de l’entretien l’enseignante a pu valider l’intention structurante et organisatrice de séance de la diffusion de cette chanson. En effet, contrairement à ce qui peut être observé dans le secondaire, le découpage temporel du temps scolaire n’est pas réalisé par des sonneries à chaque changement de matière. Il appartient à l’enseignant du premier degré de matérialiser ce changement sur la période entre deux sonneries de récréation. Ainsi le choix réalisé par l’enseignante 1 permet-il d’assurer cette structuration tout en permettant une immersion dans l’interlecte et le créole aux élèves. D’ailleurs le temps de switching des élèves est extrêmement rapide et en quelques minutes ils se mettent à communiquer en langue créole.

Dans cette situation, le même artefact matériel est utilisé par les deux types de sujets mais ces derniers mettent en œuvre :

• des schèmes d’usages différents et propres à chacun des types de sujet : les gestes réalisés en réponse au stimulus constitué par la diffusion du chant et qui s’intéressent aux tâches secondaires. Il s’agit par exemple de récupérer le bon cahier dans le sac pour l’élève et d’appuyer sur les touches du clavier pour faire apparaître le bon document à l’écran pour l’enseignante.
• un schème d’action instrumentalisé commun réalisé par les catégories de sujet : le basculement de langue qui est bien l’objectif premier de l’usage de l’artéfact « chanson ».

L’analyse de cet artefact par le biais de la grille semble indiquer que la chanson pourrait être un instrument numérique cognitif utilisé par les apprenants et/ou l’enseignante. Dans le cadre de la séance observée, il apparait que l’artefact avait été présenté aux apprenants avant notre arrivée. L’enseignante avait alors explicité ses attentes suites à la future diffusion. Les apprenants devaient ainsi « prendre le cahier bleu dans le sac » dès la diffusion de la chanson. Cette dernière a été présentée comme un signal pour dire « que le cours de créole allait commencer ». Les réactions observées chez les élèves et les gestes exécutés correspondent aux consignes qui avaient été données en amont.

De fait, dans le cadre d’une recherche d’optimisation du temps de travail lors des séances de cours en temps contraint, les enseignants multiplient les stratégies pour atteindre leurs objectifs. Ici l’usage de la chanson comme signal sonore évite à l’enseignante d’avoir à énoncer une succession de consignes orales dont la double finalité est le basculement d’une discipline à une autre et le basculement d’une langue à une autre.

Cette chanson en créole n’a donc pas été utilisée dans un objectif lié directement à l’apprentissage du créole. En revanche l’enseignante l’a instrumentalisée dans un souci de gain de temps et d’efficacité dans le cadre d’une séance d’observation courte. De fait la chanson a été transformée par l’enseignante en aide-mémoire possédant une fonction « représentative dans le sens où elle rappelle une action à faire » (Dessus et al., 2008, p. 5).

Le format numérique de cet outil permettait une diffusion plus rapide. Cet aide-mémoire permet une gestion temporelle (découpage du temps scolaire) et une économie d’énergie pour l’enseignante. Il s’agit alors d’un cas de genèse instrumentale puisque l’instrumentalisation de cette chanson permet un basculement d’un usage traditionnel récréatif à un usage cognitif voire opératif.

Les deux autres artefacts matériels étudiés sont des cartes numériques avec des images de fruits, de légumes ou d’organes reproducteurs de végétaux locaux projetés sur l’écran du TNI. Leurs composantes artéfactuelles de nature matérielle sont assez similaires mais les schèmes mis en œuvre diffèrent.

Dans le cas de l’artefact 2 (images projetées), l’enseignante et les élèves sont tour à tour sujets. Les objets se traduisent en termes d’objectifs :

• d’éducation à la culture locale par la reconnaissance de certains fruits et légumes des jardins créoles.
• de maîtrise de l’écriture de la langue et notamment de maîtrise du passage d’un phonème à sa transcription écrite.

Cette activité permettait de remobiliser des règles d’orthographe et de grammaire vues précédemment. Les schèmes d’usage identifiés pour l’enseignante étaient les suivants : montrer la carte-interroger un élève oralement-valider ou invalider la réponse fournie. Les schèmes d’usage pour les élèves volontaires consistaient en : identifier le fruit ou le légume- proposer un nom en français ou en créole-proposer une écriture en créole en se basant sur la règle de correspondance phonème-écrit. Cette activité fut marquée par une forte interaction entre les deux types de sujets.

La seconde partie du cours visait à comprendre la reproduction des plantes à fleurs et notamment le lien génétique entre une fleur, une graine et un fruit. Il s’agissait ensuite pour les élèves d’identifier le nom utilisé pour décrire les noms d’organes reproducteurs de plusieurs fruits : les élèves mentionnent les mots graine, pépins et noyaux en français. Ces trois mots étant traduits par un seul et même mot en créole : « grenn ». Dans ce cas les cartes ont été utilisées comme instruments numériques cognitifs pour comprendre un concept par comparaison des deux langues (approche contrastive).

Ces deux derniers artefacts participent à la disciplinarisation de l’enseignement du créole en ce qu’ils permettent de valider des règles d’écriture et de transcription de phonèmes. Ils permettent également de conscientiser chez les élèves le fait qu’un seul et unique mot en créole peut recouvrir plusieurs concepts scientifiques. En définitif la pratique de cet enseignant, fortement imprégnée par l’approche contrastive de l’enseignement d’une langue, révèle une volonté de conscientiser l’apprentissage conjoint du français et du créole.

Analyse des pratiques de l’enseignante 2

Dans le cas de la séance observée avec la deuxième enseignante, deux artéfacts ont été étudiés. Le premier artéfact est en réalité un objet composite constitué de l’assemblage de divers objets numériques via des câbles de branchement et de connexion ainsi que de la main de divers scripteurs. Alors que la salle ne dispose pas d’un véritable tableau numérique interactif, la séance observée a été le siège d’une interactivité aussi performante que celle qui aurait pu être obtenue avec un véritable TNI.

C’est ainsi que le simili-TNI s’apparente à une classe d’instruments où divers artéfacts (mains, ordinateurs, vidéoprojecteur, tableau, feuilles, câbles) associés à des schèmes d’actions instrumentées mis en œuvre par les sujets permettaient de construire un appareil interactif. Dans ce cas on assiste à un phénomène de catachrèse puisque les artéfacts sont détournés de leur usage premier. Par ce biais le vidéoprojecteur en association avec d’autres artéfacts et des schèmes spécifiques devient un TNI : c’est donc un cas de genèse instrumentale permise par la créolisation des branchements.

Pour un observateur habitué à un accès facilité à des artefacts numériques tels que le TNI, l’attention porté à de simples branchements peut paraître étrange. Néanmoins dans les territoires ultramarins où les moyens manquent souvent l’expression martiniquaise « débouya pa péché » [10] prend son sens. Dans son écrit réflexif, l’enseignante exprime les intentions derrière les choix d’organisation : la recherche de la « fluidité des activités » et permettre aux élèves d’avoir « accès à une image en couleur car les photocopies distribuées ne le sont pas forcément ». Ici l’organisation et l’association de branchements permettaient de recréer un environnement de travail dynamique plus proche de la situation qui serait vécue par les apprenants quelques jours plus tard dans le cadre de leur représentation lors de la journée du créole.

L’étude de la bande dessinée permet également de mettre en évidence une créolisation des contenus dans le cadre de la création de ressources pédagogiques. Certains concepts récents notamment scientifiques n’ont pas de mots pour être exprimés en langue créole. Cela peut se comprendre par le fait que, éloignée du contexte scolaire et académique, la langue créole a évolué sans intégrer des problématiques récentes auxquelles l’utilisateur ne faisaient pas référence dans le parler quotidien. C’est ainsi que le terme « développement durable », notion récente officialisée au sommet de Rio en 1992 n’est devenu une réalité dans les enseignements en créole que récemment. Au cours du travail de recherche il a été noté que plusieurs traductions coexistent dans le cadre de la LVR pour ce même concept. C’est ainsi que l’enseignante 2 utilise le terme « devlopman ka dire » alors qu’une autre collègue utilise « devlopman dirab » [11]. Dans un contexte d’une discipline en construction et d’une langue confrontée à une nécessaire évolution de son vocabulaire pour pouvoir exprimer des concepts actuels, la non-stabilisation de l’écrit demande un effort d’inventivité de la part des enseignants. Il s’ensuit la fabrication de néologismes et/ou l’invention de procédures pour faire comprendre le sens du concept aux apprenants en utilisant le vocabulaire créole disponible. Une stratégie mise en œuvre consiste en la production d’images mentales ou de locutions qui remplacent le mot scientifique par une description du concept en usant de mots préexistants en langue créole. Ainsi le vocabulaire scientifique est-il créolisé pour les besoins de compréhension et d’évolution de la langue : le concept de « développement durable » ayant été construit hors de la Martinique et bien avant l’intégration du créole dans le cursus scolaire. Son intégration en cours actuellement dans le créole académique oscille encore entre deux versions. En définitif l’enseignante réalise une instrumentalisation par le fait qu’elle « fabrique de l’enseignable » dans le cadre de la disciplinarisation de la LVR créole. Cet enseignable constituant ultérieurement des ressources créolisées accessibles à tous et support pour les apprentissages de la langue.

Par ailleurs, la construction de ces néologismes scientifiques se réalise actuellement dans les sphères universitaires et scolaires ; on peut supposer qu’ils y resteraient cantonnés sans la force de diffusion et d’accès à de larges audiences que constituent les artefacts numériques. De ce fait on retrouve le concept de « devlopman dirab » dans des ressources numériques accessibles sur le site de l’Académie de la Martinique. Ainsi cette diffusion participe à l’évolution de la langue créole en temps réel.

Analyse des pratiques de l’enseignant 3

Le cours observé en classe de cinquième au collège des Trois-Ilets, débute par une chanson en créole « Mésié dam bonjou », entonnée par l’enseignant et les élèves. En fin de chant, l’enseignant à la manière des conteurs antillais, propose des « tim-tim » [12] auxquels les élèves doivent répondre. Ces derniers participent avec un plaisir évident à cette activité marquant le début du cours de créole. On retrouve ici une activité structurante du temps dans l’enseignement du créole similaire à celle observée avec l’enseignante 1. Alors même que la sonnerie marque le début du cours, le recours à cette forme de captation de l’attention, respectueuse de la tradition orale contée créole, permet une immersion des élèves dans le cours et constitue une forme de créolisation du temps scolaire. Il serait intéressant de déterminer si cette structuration et le recours à cette stratégie est un élément commun et récurrent dans les pratiques des enseignants. Dans ce cas il pourrait devenir une tendance dans la disciplinarisation du créole. Interrogé quant à la place donnée à la chanson et aux « tim-tim » en début de séance, l’enseignant, dans son écrit réflexif confirme la poursuite d’objectifs multiples de ces « formes orales traditionnelles » :

• Ces artéfacts constituent pour l’enseignant un signal pour la « mise en route à la fois linguistique, culturelle et affective » et « l’entrée dans la langue par le plaisir, le rythme et la musicalité, tout en valorisant le patrimoine créole ». Les références à la rythmique et à la musicalité décelées par la chercheuse dans la structuration du cours font partie intégrante des intentions de l’enseignant.
• Ces artéfacts ont également un rôle social dans la classe : l’enseignant déclarant qu’ils « favorisent l’attention, la participation et la cohésion du groupe » tout en créant un climat de « confiance et de motivation » propice à la prise de parole de chacun.
• Ces artéfacts permettent de créer un environnement pédagogique qui permet de s’exercer aux activités langagières que sont la prononciation (expression orale) et la compréhension orale.

Au-delà du rôle structurant du temps, ces deux artefacts semblent être utilisés comme instruments psychologiques par l’enseignant en ce sens qu’il s’en sert pour mettre en place un cadre sécurisant dès le début du cours. En comparaison de l’usage du chant chez l’enseignante 1, ce même type d’artefact n’est pas seulement un signal mais également un instrument pour l’entrainement aux pratiques langagières ; en ce sens qu’il est intégré aux processus d’apprentissage de la langue.

D’un point de vue de la construction de la discipline « LVR créole » l’enseignant exprime son engagement dans le processus en cours de reconnaissance de la « légitimité du créole comme langue d’enseignement et de culture vivante ».

Pour la suite du cours, du matériel est visible sur le bureau de l’enseignant : il s’agit de feuilles et des fruits de Bakoua (Pandanus sp) ainsi que des amorces de tresses, des tresses complètes et divers objets (chapeaux, paniers) réalisées à partir des fibres de ce végétal. L’enseignant aborde l’intérêt économique historique du métier de tresseur de Bakoua en évoquant son propre vécu. L’enseignant propose alors aux élèves d’apprendre à réaliser ce geste ancestral. La ressource pédagogique utilisée est un extrait vidéo authentique non didactisé, diffusé directement à partir du site hébergeur et projeté aux élèves via le vidéoprojecteur. [je supprimerais cette phrase car pas de lien avec la précédente -apprendre des gestes versus des langues- et pas d’esxploitation de l’enquête]

Dans le reportage une intervenante, experte en tressage de Bakoua présente son art et réalise les gestes techniques. Sur les tables, les apprenants, dont je fais partie, disposent du matériel nécessaire pour confectionner une tresse à partir d’amorces. Pour cela nous sommes guidés et conseillés par des schèmes mis en place par l’enseignant. Les schèmes d’usage utilisés par l’enseignant consistent à :

• Effectuer des « arrêts sur image » à chaque étape clé afin d’améliorer la réalisation du geste.
• Expliciter les gestes de l’experte à l’oral en créole et en français.
• Réaliser le geste in situ afin que chacun puisse le reproduire.

Les élèves réalisent les gestes techniques en suivant les conseils prodigués et le déroulé de la ressource diffusée. Les schèmes d’usage mis en œuvre par l’enseignant pendant la séance permettent de mettre en évidence une l’utilisation d’une « fonction démonstrative » (Maugez, 2023) de cette vidéo et de proposer une typologie de type « pratique-guidage » dans ce contexte pédagogique (Maugez, 2023). L’extrait devient alors un artéfact de « mise en action » auquel l’apprenant peut se référer en complément des gestes montrés par l’enseignant. Les caractéristiques techniques de cet artefact numérique (possibilité de mise en pause, de retour en arrière, de ralenti ou d’accélération…) permettent de mettre en œuvre une différenciation puisque chacun peut avancer à son rythme dans la réalisation du geste.

Cette complémentarité entre vidéo et réel permet selon l’enseignant d’allier tradition et modernité, culture et technologie, observation et expérimentation. La manipulation du matériau visible dans le reportage permet ainsi de développer une « expérience sensorielle directe : toucher, sentir, observer » transformant une immersion auditive et visuelle en « apprentissage vivant et incarné, dans la continuité des traditions artisanales ». Dans le cadre de l’apprentissage de la langue, l’artefact facilite les activités que sont la « compréhension et la mémorisation » et l’acquisition « du vocabulaire spécifique » en lien avec le tressage des fibres et la confection d’objets en Bakoua. L’enseignant lui attribue également un rôle de levier motivationnel qui suscite « curiosité et l’intérêt des élèves ». L’importance de la transmission intergénérationnelle des pratiques traditionnelles et la mise en lumière de la culture créole sont aussi très présentes dans l’écrit réflexif.

In fine l’utilisation de la ressource numérique en lien avec la mise en place de ces schèmes permet de construire un instrument numérique cognitif qui sert de mode d’emploi pour la réalisation de la tâche de tressage. Dans la culture créole, l’apprentissage par mimétisme et le guidage oral tiennent une place importante pour la transmission des savoirs et savoir-faire. Dans cette situation aucune production de traces écrites n’a été réalisée mais l’apprentissage technique (tous les apprenants maîtrisaient le tressage en fin de séance) a été effectif.

A l’opposé de l’injonction de production d’écrits dans les disciplines scolaires, cette situation de cours constitue un cas de créolisation du fait du respect du mode de « transmission orale des traditions » (Zonzon, 2008, p. 124) caractéristique de la culture créole. Dans la situation de classe observée, les apprenants, en réponse à ce qu’ils observent et comprennent, mettent en place une démarche itérative d’allers-retours entre leurs deux référents audiovisuel et humain-enseignant, qui leur permet de construire leur méthodologie de tressage. Ils produisent des images mentales et des procédures in situ (positionnement de la main, succession de croisements des fils végétaux et des doigts propres à chacun) afin de concevoir un même produit fini (Figure 5 en annexe). Finalement, chacun invente sa technique et instrumentalise les ressources référentes. Dans le même temps, l’acquisition de la technique de tressage modifie le bagage expérientiel technique de l’apprenant et relève ainsi d’une instrumentation. Dans cette situation, la numérisation d’une technique traditionnelle permet de la fixer dans le temps et d’assurer sa transmission face « au défi de l’oubli » auquel est « confrontée une civilisation de l’oralité » (Malela, 2024). D’ailleurs au cours de l’échange avec l’enseignant, la transmission patrimoniale apparaît comme une intention pédagogique centrale dans la manière dont il envisage l’enseignement du créole. « L’autonomie et la subjectivité » de l’enseignant quant à la mise en place « d’un parcours éducatif » ayant émergé « dans l’esprit de l’éducateur » est appelé « curriculum rêvé » par Perrenoud (1993).

Discussion et perspectives

Les situations de classe analysées ont permis d’observer la construction en cours d’une discipline linguistique dont la maitrise repose essentiellement sur l’apprentissage oral et par mimétisme. Ainsi toutes les activités langagières attendues dans le cadre du CECRL sont présentes avec un glissement vers une pratique de type discipline non linguistique (DNL) (ex : enseignante 2) ou d’une mise en œuvre prépondérante de l’approche contrastive (ex : enseignante 1).

Les indices de créolisations du point de vue de l’usage du numérique présentés dans les résultats sont dans la majorité des cas en lien avec l’apport d’une aide cognitive et méthodologique par le biais de catachrèses et de genèse instrumentale (plus rare). Il s’agit alors d’adapter la technique d’apprentissage médiée par le numérique aux besoins du public apprenant et de l’ancrer dans le contexte culturel et patrimonial martiniquais. Il en découle que les outils numériques n’occupent jamais une place centrale dans le déroulé de la séance. En cela, l’enseignement du créole en tant que discipline se heurte aux usages traditionnellement acceptés de ressources dans les classes.

L’analyse des séances observées ainsi réalisée met en avant le fait que les instruments utilisés, bien que possédant une composante artéfactuelle en lien avec le numérique, ne sont pas le siège de créolisation technologique de grande ampleur.

La créolisation serait à rechercher ailleurs. C’est ainsi qu’un processus de créolisation plus marqué est palpable dans la chronologie des séances, dans la structuration et l’organisation du temps de travail (signal de début en chansons créoles et/ou avec des « titims », le « parler » caractérisé par l’« emploi délibéré d’un interlecte ou alternance codique » (Smith, 2020) (marqué par du « creole switching » et de « creole mixing »), dans le positionnement de l’enseignant (qui pour certains adoptent l’attitude des conteurs). Cette créolisation semble aussi à l’œuvre dans le choix des contenus exploités et les processus d’apprentissage mis en œuvre. Au-delà d’une créolisation technologique c’est une créolisation des techniques d’enseignements qui semblent à l’œuvre.

Le faible nombre d’observations ne permet pas de généraliser la mise en œuvre de ces processus de « créolisation technologique » mais permet de poser des jalons pour de futurs travaux à plus grande échelle. Dans le microcosme de l’académie de la Martinique, cet enseignement fait actuellement l’objet d’une politique linguistique structurée et les contours de la discipline « créole LVR » continuent à se dessiner avec des défis comme la stabilisation de l’écrit et l’intégration de concepts actuels. Le créole entre progressivement dans la forme scolaire avec des enjeux sur le maintien de certaines de ses spécificités. A partir des années 1970, « l’engagement antillais du GEREC a été à l’origine d’une forte production linguistique et langagière, marquée par le principe de la déviance maximale par rapport au français, et la production de nombreux néologismes » qui servent de base à l’enseignement du créole aujourd’hui (Véronique, 2010, p. 135). Le créole académique, enseigné ne serait pas représentatif du créole parlé. On peut alors s’interroger sur les effets de la disciplinarisation de cette langue dont la version enseignée pourrait alors devenir un créole « créolisé ».

Si la tentative de co-officialisation du créole comme langue aux côtés du français a été rejetée par l’Etat Français, le travail de recherche mené a mis en lumière un véritable changement de statut du créole tant sociétal qu’académique. J’ai découvert que le « fwansé banan » avait gagné des lettres de noblesse et se nommait désormais « interlecte », « français martiniquais » ou « créole francisé ». Ce revirement sémantique permettant désormais une réconciliation avec la richesse du parler du territoire.

Bibliographie

Denizot, N. (2023). « Culture scolaire » et « scolarisation » : Des concepts didactiques pour questionner la « forme scolaire ». Raisons éducatives, 27(1), 35-50. https://doi.org/10.3917/raised.027.0035

Dessus, P., Arnoux, M., et Blet, N. (2008). Les aide-mémoires, des outils cognitifs pour l’enseignement : Un essai de typologie. Travail et formation en éducation, 1. https://journals.openedition.org/tfe/583

Edgerton, D. (2017). Techniques créoles et histoires mondiales : Repenser le déplacement des objets dans l’espace et dans le temps. Techniques et culture, 30-63. https://doi.org/10.4000/tc.8469

Malela, B.-B. (2024). Les voix de l’archipel : Une histoire littéraire des Comores. Hermann. 256 p.

Maugez, J. (2023). L’utilisation de la vidéo comme levier des apprentissages. Mémoire de Master soutenu à l’université Sorbonne Nouvelle, sous la direction de Catherine Mendonça Dias. ⟨dumas-04211490⟩

Perrenoud, P (1993). Curriculum : Le formel, le réel, le caché. Dans Houssaye, J. (dir.) La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 61-76.

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies ; approche cognitive des instruments contemporains. Armand Colin. https://hal.science/hal-01017462

Rabardel, P., et Verillon, P. (1985). Relations aux objets et développement cognitif, in Actes des septièmes journées internationales sur l’éducation scientifique, Chamonix.

Smith, T. (2020). Étude comparative des manuels scolaires créoles en Guadeloupe, Martinique et Haïti : Implications sociolinguistiques et psycholinguistiques du primaire au supérieur [These de doctorat, Sorbonne université]. https://theses.fr/2020SORUL036

Véronique, G.-D. (2010). Les créoles français : déni, réalité et reconnaissance au sein de la République française. Langue française, 167(3), 127-140.

Zonzon, F. (2008). La place de l’oral dans les archives de la France d’Outre-mer : L’exemple de la Martinique. La Gazette des archives, 211(3), 123-132. https://doi.org/10.3406/gazar.2008.4488

Annexes

Figure 3 : Types d’outils numériques utilisés par les enseignants de l’enquête

Figure 4 : L’instrument numérique cognitif « Chanson A la Léona » dans le cadre de la triade Sujet-Objet-Instrument

Figure 5 : Photographies de techniques de tressage du bakoua chez différents individus