Le début de la pandémie de COVID-19 a contraint de nombreuses institutions à s’adapter et à trouver des moyens alternatifs pour mener à bien leurs processus. De nombreuses écoles ont eu recours à l’apprentissage hybride pour faire face aux restrictions imposées en raison de la pandémie. Cet article étudie la mise en œuvre de l’apprentissage hybride en matière d’intervention d’urgence dans le district éducatif 3 de Sainte-Lucie (Etat insulaire situé dans la mer des Caraïbes) par le biais de groupes de discussion avec des enseignants de trois écoles du district et d’entretiens avec des experts. Les participants ont partagé le processus suivi et les défis auxquels ils ont été confrontés au début de la mise en œuvre de l’apprentissage hybride, ainsi que les avantages perçus et les recommandations pour une amélioration continue de la modalité. Les avantages vont de la flexibilité pour l’étudiant à l’amélioration des compétences des enseignants. Les défis rencontrés sont l’apathie des étudiants, le manque de ressources et de formation et la difficulté à s’adapter à la nouvelle modalité.
Emmanuella Louis
Mots-clés : apprentissage hybride, apprentissage mixte, pandémie de Covid-19, Sainte-Lucie
La pandémie de COVID-19 a contraint les écoles du monde entier à fermer. Depuis le début de la pandémie, environ 1,2 milliard d’enfants n’ont pas pu être scolarisés de manière continue ou été très peu scolarisés. Dans les pays les plus développés économiquement, l’éducation a subi d’importantes transformations, avec l’essor de l’apprentissage en ligne, dans lequel l’enseignement se fait à distance et par le biais de plateformes numériques (Li & Lalani, 2020).
En 2020, la popularité de l’apprentissage en ligne et de ses applications sous différentes formes a connu un essor considérable. L’apprentissage hybride est un concept qui est redevenu un mot à la mode en ce qui concerne l’enseignement en ligne. L’apprentissage hybride remonte au début des années 2000 et est pratiqué depuis lors (Teach Thought, 2017). Il a également été désigné sous le nom d’apprentissage mixte. En fait, ’ les termes d’apprentissage mixte et d’apprentissage hybride sont utilisés de manière interchangeable ’ dans la littérature encore récente (Means et al., 2013). Cependant, pour les besoins de ce document, nous utiliserons le terme d’apprentissage hybride, en référence aux travaux de Horn et Staker (2011), c’est-à-dire comme une organisation pédagogique mettant en scène un étudiant qui apprend au moins en partie hors de chez lui dans un lieu physique supervisé et au moins en partie par le biais d’une prestation en ligne avec un certain élément de contrôle de l’étudiant sur le temps, le lieu, le chemin et/ou le rythme.
À la lumière de la pandémie de COVID-19, de nombreux enseignants et écoles ont été contraints de passer rapidement à l’apprentissage en ligne et, dans certains cas, l’apprentissage hybride a été utilisé comme une alternative qui pouvait coexister avec les recommandations de distanciation sociale qui ont été imposées. Une enquête intitulée ’New Realities for Global Student Mobility in Summer and Fall 2020’, menée par l’Institute of International Education (IIE) pour évaluer l’impact du COVID-19 sur le secteur de l’enseignement supérieur aux États-Unis, indique que près de neuf établissements d’enseignement supérieur américains sur dix avaient prévu un modèle d’enseignement hybride à l’automne 2020 (Martel, 2020).
Avant la pandémie, l’apprentissage hybride était populaire au sein de l’enseignement supérieur. Aujourd’hui, en pleine pandémie, il a été adopté et est pratiqué à tous les niveaux d’enseignement, y compris de la maternelle à la 12e année [1](Dewitt, 2021).
Dans des conditions idéales, la mise en œuvre de l’apprentissage hybride fait l’objet d’une réflexion et d’une préparation approfondies, mais les changements soudains déclenchés par la pandémie ont obligé les institutions à procéder à un triage. Le triage est défini comme ’... le temps pendant lequel, si certains problèmes n’étaient pas résolus, l’ensemble du système était susceptible de s’effondrer’ (Lenhoff et al., 2019, p.16). Dewitt (2021) a fait référence au concept de ’ triage, transition et transformation ’ et l’a appliqué à sa vision du processus d’adoption de l’apprentissage hybride dans le contexte de Covid-19.
Le triage est l’expérience à laquelle la grande majorité des enseignants, des élèves et des familles ont été confrontés parce qu’ils vivaient au jour le jour, improvisant et s’efforçant de mettre en œuvre un enseignement d’urgence. Dans les derniers stades de la pandémie de Covid-19, de nombreux établissements d’enseignement aux États-Unis sont passés à l’étape de la transition, une période pendant laquelle ils ont pu déterminer les meilleures pratiques, renforcer la créativité et atténuer le chaos découlant du changement rapide.
De nombreux pays ont suivi le processus décrit ci-dessus. L’un d’eux est Sainte-Lucie, un petit État insulaire en développement des Caraïbes. Sainte-Lucie a connu une période de ’triage’, car le pays a dû remanier rapidement l’ensemble de son système éducatif en un court laps de temps pour s’adapter aux protocoles COVID-19. De nombreux pays ne sont pas passés par la phase de transformation qui se caractérise par le filtrage de ce qui était inefficace et le lancement d’innovations qui progresseront bien après la fin de la pandémie. Nous nous sommes spécifiquement intéressés à la situation de ce pays.
Suite à la définition citée dans l’introduction de leur livre, Blended : Using disruptive innovations to improve schools, Horn et Staker (2015) distinguaient davantage l’apprentissage hybride en affirmant que la tendance beaucoup plus large consistant à équiper les salles de classe d’ordinateurs et d’applications est distincte d’un point de vue critique, mais facilement confondue avec l’apprentissage hybride. En d’autres termes, si les outils facilitent le remplacement de l’enseignement en personne, la modalité est hybride (Bonderud, 2021).
L’outil de recherche Sophia sur la page de la bibliothèque ULaval, ainsi que Google Scholar, Microsoft Academic, ERIC, EBSCO ont été utilisés pour trouver des articles de revues. Des sites comme Edutopia, Tony Bates, Teach Thought, EdWeek, EdTech Focus, et EdTech Review sur l’apprentissage mixte dans les établissements d’enseignement supérieur ont été consultés. Les mots-clés suivants ont été utilisés : blended learning, hybrid learning, high school, K-12, challenges, barriers, difficulties, COVID-19 pandemic.
Compte tenu de la nouveauté de la juxtaposition de COVID-19 et de la modalité d’apprentissage hybride et du processus d’adaptation au sein de l’éducation K-12, peu d’articles et de documents évalués par les pairs ont été trouvés. En outre, il y avait peu d’articles de journaux sur l’apprentissage en ligne ou hybride dans le contexte de la maternelle à la 12e année, étant donné que la littérature publiée dans les journaux évalués par les pairs se concentrait principalement sur les établissements d’enseignement supérieur ; pour cette raison, une quantité importante de littérature ’ grise ’ a été consultée, notamment des articles de blog, des nouvelles, des articles publiés sur des digests et des sites Web liés à l’éducation.
Modèles d’apprentissage hybride
Suite à cela, des modèles d’apprentissage hybride ont été identifiés. L’Institut Christensen (2018) classe l’apprentissage hybride dans les catégories suivantes : rotation, flex, à la carte et virtuel enrichi. Le modèle de rotation comprend quatre sous-modèles : rotation en station, rotation en laboratoire, classe inversée et rotation individuelle. Il comprend un horaire fixe qui alterne entre diverses méthodes de formation, telles que la formation en classe, l’apprentissage en ligne et même les exercices et discussions de groupe interactifs. Le modèle de rotation des stations se déroule au sein d’un regroupement contenu. Les étudiants passent par toutes les stations, et pas seulement par celles qui figurent dans leur programme personnalisé, ce qui différencie ce modèle du modèle de rotation individuelle. Dans le modèle de rotation en laboratoire, les élèves se rendent à tour de rôle dans un laboratoire informatique pour la composante d’apprentissage en ligne de la classe. La classe inversée est une inversion de la formation conventionnelle en classe, où les étudiants suivent une formation en ligne avant de se rendre en classe. Ils acquièrent ainsi les prérequis de la formation en classe et se familiarisent avec les concepts nécessaires. La salle de classe est ensuite utilisée pour dispenser un enseignement approfondi ou pour promouvoir l’application des connaissances par les apprenants. La rotation individuelle est une version personnalisée du modèle de rotation des stations, où les apprenants ont une liste personnalisée de stations qu’ils expérimentent, qui peuvent ou non impliquer toutes les stations, ou l’ordre dans lequel ils visitent les stations peut être différent.
Dans le modèle d’apprentissage hybride flexible, contrairement au modèle de rotation, la formation en ligne est la composante principale, même si elle guide souvent les étudiants vers des activités hors ligne. Elle comprend également une certaine quantité d’enseignement en groupe et, contrairement au modèle de rotation qui suit un calendrier fixe, le modèle flexible fournit un calendrier de formation personnalisé. Le modèle virtuel enrichi se rapporte à un format dans lequel les apprenants apprennent principalement en ligne, avec un aspect présentiel obligatoire inclus. Cela peut se faire soit dans une salle de classe physique, soit par le biais d’un enseignement virtuel dirigé par un instructeur (classe en ligne synchrone). Dans le modèle à la carte, les apprenants suivent une partie de la formation dans une salle de classe classique, qui est ensuite complétée par une formation en ligne. Alors que les modèles virtuel enrichi et à la carte proposent tous deux une formation en classe, avec seulement quelques rencontres occasionnelles en face-à-face, le premier modèle est principalement complété en ligne, avec seulement quelques rencontres occasionnelles en face-à-face, tandis que la majeure partie de la formation est complétée par une formation dirigée par un instructeur dans le modèle à la carte, complétée par des outils en ligne.
Avantages de l’apprentissage hybride
L’apprentissage hybride facilite l’apprentissage personnalisé et basé sur les compétences. Il permet la flexibilité, ce qui signifie que les étudiants peuvent apprendre à tout moment, en tout lieu, sur n’importe quel chemin, et à n’importe quel rythme, à l’échelle. (Horn & Staker, 2011). Cette approche de l’apprentissage vise également à répondre aux divers besoins d’apprentissage des étudiants qui ont des styles et des préférences d’apprentissage différents. L’approche mixte offre également la possibilité d’utiliser le temps de manière plus efficace et flexible en prolongeant le temps d’instruction hors des murs de la classe. (Saltan 2016) En outre, de nombreuses institutions ont noté que ’l’intégration de la technologie dans l’enseignement améliore certainement l’accès à l’information’ (Delialioglu & Yildirim, 2008).
Défis dans la mise en œuvre de modalités hybrides
Malgré les nombreux avantages vantés de l’apprentissage hybride, ce mode d’apprentissage n’est pas sans poser de problèmes. Steve Reifenberg (2020) a affirmé que, bien que l’enseignement en ligne a souvent tendance à produire un sentiment de déconnexion, de ’fatigue du Zoom’ et de malaise chez les instructeurs comme chez les participants. Lieberman (2021) a reconnu la difficulté de mettre en œuvre une stratégie éducative radicalement nouvelle dans la plupart des écoles américaines pendant une pandémie. Pour lui, une grande partie du problème peut être attribuée à un manque de ressources : il a constaté que près d’un an après le début de la pandémie, le Congrès américain n’a pas proposé de programme de relance financière pour le secteur de l’éducation, et les budgets des écoles ont continué d’être de plus en plus serrés à mesure que la pandémie a pesé sur les finances des États et des collectivités locales, et avant que les mesures du Parti démocratique maintenant au pouvoir ne se soient concrétisées.
Li et Lalani (2020) ont reconnu qu’il reste de nombreux obstacles à surmonter dans la mise en œuvre continue de l’apprentissage hybride, notamment en ce qui concerne l’accès. Ils ont constaté que certains étudiants qui ne disposent pas d’un accès stable aux infrastructures éprouvent des difficultés à s’engager dans l’apprentissage virtuel. Ils citent une enquête menée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui a révélé que, si 95 % des élèves en Suisse, en Norvège et en Autriche ont accès à un ordinateur pour leurs travaux scolaires, seuls 34 % des élèves en Indonésie y ont accès qui démontre les disparités économiques entre les pays.
D’autres disparités peuvent être observées au sein des pays individuels, comme c’est le cas pour les États-Unis, où il existe un fossé important entre les personnes issues de milieux privilégiés et celles issues de milieux défavorisés. Alors que presque tous les jeunes de 15 ans issus de milieux privilégiés ont déclaré avoir accès à un ordinateur, près de 25 % de ceux issus de milieux défavorisés n’y ont pas accès. Bien que certaines écoles et certains gouvernements, comme ceux de la Nouvelle-Galles du Sud, en Australie, aient offert des équipements numériques aux étudiants dans le besoin, de nombreuses personnes craignent que la pandémie n’aggrave la fracture numérique.
Un article de la CBC du Nouveau-Brunswick (2020) a souligné la charge de travail accrue pour les étudiants, les enseignants et les parents, ainsi que les longues heures qui accompagnent ce mode d’apprentissage.
Les chercheurs Cuisia-Villanueva et Núñez (2020) ont constaté que, même s’il ne s’agit pas d’un attribut direct, les facteurs socioéconomiques tels que l’accessibilité des ressources et le soutien des parents ont un effet sur l’expérience d’apprentissage en ligne des étudiants.
Rasheed et al. (2020) ont analysé les problèmes auxquels se heurtent les étudiants, les enseignants et les institutions dans la réalisation de l’apprentissage hybride. Ils suggèrent que les difficultés d’autorégulation et d’utilisation des technologies d’apprentissage sont les principaux défis des étudiants. Ils ont désigné 5 catégories générales pour les défis rencontrés : 1) les défis d’autorégulation (SRC), 2) les défis d’alphabétisation et de compétences technologiques (TLCC), 3) les défis d’isolement des étudiants (SIC), 4) les défis de suffisance technologique (TSC), 5) les défis de complexité technologique (TCC). Gilmour (2020) a ajouté la résistance comme autre facteur à cette liste.
Garcia et Weiss (2020) ont repéré les limites de la mise en œuvre de dispositifs hybrides. L’idée d’apprentissage efficace est belle, mais elle n’a pas encore été prouvée. Ils se sont concentrés sur la question de la formation des enseignants et de l’accès aux ressources comme facteurs déterminants du succès de l’utilisation de l’enseignement en ligne et hybride. Ils notent que la conception et le développement d’outils pédagogiques destinés à être déployés à grande échelle sont soumis à de sévères restrictions de temps. En outre, la planification et la conception d’un enseignement efficace pour l’ère COVID-19, alors que les enseignants et les districts scolaires ne disposaient d’aucun cadre systématique pour s’adapter à ce qu’ils faisaient, constituent un défi de taille.
Dans un article de blog publié en septembre 2020, Langston (2020) a dressé la liste des 4 principaux défis de l’apprentissage hybride (une fois qu’il a été mis en place). Parmi ceux énumérés, le principal défi cité est l’engagement des étudiants, en raison de la difficulté à l’atteindre et à le maintenir même dans des classes en face-à-face. En outre, la question de l’égalité de l’apprentissage en essayant de donner des expériences d’engagement comparables aux étudiants physiquement présents et aux étudiants en ligne devient un problème.
L’auteur de l’article cite ensuite les problèmes techniques, qui peuvent prendre différentes formes, mais si les membres d’une classe ou d’un cours rencontrent des difficultés dans ce domaine, cela perturbe non seulement leur apprentissage personnel, mais aussi celui des autres participants. Malgré les progrès des applications technologiques, il existe toujours des problèmes pour faciliter la collaboration dans l’espace virtuelle. Le dernier problème soulevé est celui du partage des fichiers et du matériel d’apprentissage.
Le manque de préparation avant la pandémie est aggravé par le manque de soutien technique pendant la pandémie. De nombreux enseignants de la maternelle à la 12e année n’ont pas envisagé la formation en ligne avant que la pandémie ne les y oblige. Par conséquent, les enseignants ont été contraints de trouver une série d’options à la volée, allant de l’attribution de cours réguliers ou hebdomadaires que les étudiants rendent en ligne à des cours complets dispensés par Zoom, et tout ce qui se trouve entre les deux. Ils ont déterminé que certaines des interventions en ligne introduites pendant la crise du COVID-19 n’ont pas donné les meilleurs résultats.
Sainte-Lucie est un petit État insulaire en développement (PEID) d’une population d’environ 180 000 habitants situé dans les Caraïbes. L’île fait partie d’organisations internationales telles que le Commonwealth et l’Organisation Internationale de la Francophonie. Bien que l’île soit anglophone, on y parle également un créole français, le Kwéyòl. La structure de base du système éducatif de Sainte-Lucie comprend l’éducation de la petite enfance (préscolaire) de 0 à 4 ans, l’enseignement primaire de 5 à 11 ans et l’enseignement secondaire de 12 à 16 ans (Chitolie-Joseph & Corporate Planning Unit, 2014).
Pour faire face à l’augmentation des cas de COVID-19, le gouvernement a tout d’abord ordonné la fermeture des écoles et imposé que l’enseignement se fasse en ligne. On a ensuite introduit le mode hybride, où les élèves assistent à des cours physiques et font de l’apprentissage virtuel en jours alternés. Cette recherche a tenté de répondre à la question suivante : ’Quelles leçons peut-on tirer des défis découlant de la mise en œuvre d’urgence de l’apprentissage hybride dans les écoles secondaires de Sainte-Lucie pendant la pandémie de COVID-19 ?’.
Le chercheur a utilisé une combinaison d’entretiens semi-structurés et de micro-groupes de discussion pour obtenir ces données, en référence aux travaux de Kreuger et Casey (2000) qui visent à promouvoir une atmosphère confortable de divulgation dans laquelle les gens peuvent partager leurs idées, expériences et attitudes sur un sujet.
Le district que nous avons étudié (district 3) comprend 4 écoles secondaires : trois mixtes et une école pour filles. Afin d’exclure toute possibilité de divergence fondée sur le sexe de la population scolaire, nous avons choisi de se concentrer sur les trois écoles mixtes du district. L’école A a un effectif d’environ 800 élèves et un personnel enseignant de 42 personnes. L’école B a une population étudiante d’environ 300 personnes et un personnel de 39 personnes et l’école C a une population étudiante d’environ 700 personnes et un personnel enseignant de 43 personnes. Avant d’entrer dans l’enseignement secondaire à Sainte-Lucie, les élèves passent un examen d’entrée. L’école A a généralement inscrit des élèves ayant des moyennes comprises entre 70,4 % et 77,4 % ; l’école B a inscrit des élèves ayant des moyennes comprises entre : 17,2 % et 69,4 % et l’école C a inscrit des élèves ayant des moyennes comprises entre 78,1 % et 90,3 %. (Ministère de l’éducation de Sainte-Lucie, 2020)
Le district trois a été sélectionné parce qu’il présentait des écoles qui relèvent d’un classement élevé, moyen et inférieur dans le contexte de Sainte-Lucie. Il a fourni un échantillon représentatif d’étudiants de différents niveaux académiques et de milieux socio-économiques. Les écoles du district ont été contactées par leur courriel institutionnel afin de leur communiquer les détails de la recherche. Les médias sociaux et le courrier électronique ont été mis à profit pour contacter les participants et les sonder avant de déterminer la date des sessions. Sur la base de l’heure la plus populaire, un lien de réunion à l’aide de Zoom a été créé et diffusé 24 heures avant l’heure prévue de la réunion. La réunion avec les groupes de discussion s’est donc déroulée en ligne à l’aide de Zoom. C’est dire que l’échantillonnage a été de convenance, soit un type d’échantillonnage non aléatoire défini en ces termes : « les membres de la population cible qui répondent à certains critères pratiques, tel que l’accessibilité facile, la proximité géographique, la disponibilité à un moment donné ou la volonté de participer, sont inclus aux fins de l’étude » (Etkan, 2016, p. 2). Cinq questions principales ont été posées et 15 à 20 minutes ont été allouées à la discussion. Les groupes de discussion étaient composés de 4 à 5 membres de chaque école, ce qui a permis un cadre plus intime et a encouragé la participation et l’interaction. Les interactions ont toutes dépassé le temps imparti en raison du flux naturel de la conversation, y compris les questions supplémentaires et les points connexes. Elles ont duré entre 105 minutes et 135 minutes.
Les entretiens ont été réalisés avec le personnel impliqué dans l’intégration des TIC et l’apprentissage en ligne au sein du collège communautaire local de l’île, ainsi qu’avec une personne étroitement impliquée dans les efforts de mise en œuvre de l’apprentissage hybride à l’échelle de l’île pendant la pandémie. Les entretiens, réalisés à l’aide de la plateforme Zoom, ont duré en moyenne de 75 à 105 minutes. La méthode utilisée ici est appelée échantillonnage d’experts, qui fait appel à des « experts dans un domaine particulier… où il y a actuellement un manque de preuves d’observation ». L’échantillonnage expert est également pratique pour enquêter sur de nouveaux domaines de recherche, afin de déterminer si une étude plus approfondie est méritée ou non. « (Etikan, 2016, p. 3).
Le chercheur a été quelque peu limité par le fait que les écoles étaient fermées pour les vacances de Pâques, ce qui signifie que les enseignants n’étaient pas aussi facilement accessibles via leur institution collectivement. Par conséquent, les enseignants ont été contactés individuellement et ont été invités à communiquer l’information à leurs collègues. Une autre contrainte était que le chercheur ne se trouvait pas dans le même lieu géographique que les participants. En raison de la limite de temps imposée au projet de recherche, le chercheur a eu recours à un échantillon de convenance. S’il s’était agi d’un projet à plus long terme, il aurait été plus facile d’obtenir un échantillon de plus grande taille.
Mise en œuvre de l’apprentissage de l’intervention d’urgence
Toutes les écoles secondaires impliquées dans cette étude ont suivi une mise en œuvre initiale similaire. Les écoles ont été fermées en raison de l’augmentation des cas positifs de COVID-19 et les écoles ont eu recours à différentes plateformes qtelles que WhatsApp, Google Classroom, le courrier électronique, Moodle et Facebook.
En outre, le gouvernement a fait appel à la télévision pour diffuser des contenus scolaires destinés aux écoles primaires et secondaires. Lorsque les élèves ont été autorisés à retourner dans une salle de classe physique, le modèle de classe inversée a été utilisé. Il s’agissait d’alterner les jours de présence des élèves et de placer les contenus et les devoirs en ligne pour que les élèves les consomment.
Quelques mois plus tard, le ministère de l’éducation de Sainte-Lucie a recommandé l’utilisation de Google classroom comme système de gestion de l’apprentissage (LMS) de choix en raison du cadre existant avec Google Education Suite. Des licences avaient été payées pour équiper chaque école de l’île avec leurs propres adresses gmail ’. edu’ pour chaque élève et membre du personnel. C’était le point commun de la structure de chaque école. Pendant cette période, les enseignants se sont plaints de se sentir pressés, dépassés et de manquer de conseils. Cela est dû en grande partie au mode d’urgence et au sentiment général d’incertitude qui régnait. Avant la pandémie, l’intégration de la technologie ou l’utilisation de plateformes en ligne dans le cadre de l’expérience d’apprentissage était entièrement laissée à la discrétion de l’enseignant.
Dans le principal établissement d’enseignement supérieur de l’île, le niveau de préparation était beaucoup plus élevé. Les étudiants suivaient leurs cours entièrement en ligne, à l’exception de ceux qui suivaient des cours comportant des éléments pratiques comme des laboratoires, qui nécessitaient leur présence dans l’environnement physique. Des plans ont été élaborés dès 2017 pour augmenter la présence en ligne de l’institution. Le collège avait déjà commencé le processus de conversion d’une sélection de cours à accueillir avant la pandémie. Au début de la pandémie, une technologie avait été construite et testée pour faciliter cette transition et un pilote était déjà en cours. La formation des professeurs à cet égard avait déjà commencé. Selon l’expert consulté de l’institution, COVID ’a simplement accéléré les transitions prévues’.
En ce qui concerne la réponse macroéconomique à la crise de l’éducation provoquée par la pandémie, de vastes campagnes de formation ont été organisées à l’intention des enseignants afin de les familiariser avec l’environnement d’apprentissage virtuel et de mieux les équiper pour gérer la transition. L’unité de gestion du développement de l’éducation de la Commission de l’Organisation des États des Caraïbes orientales (OECS), en partenariat avec ses États membres, dont Sainte-Lucie, a établi une stratégie de réponse du secteur de l’éducation de l’OECS au COVID-19. Cette stratégie s’articule autour de 4 objectifs principaux : ’ 1) harmoniser les réponses politiques en matière de politique éducative ; 2) assurer la transition vers un système éducatif numérique ; 3) renforcer les filets de sécurité pour les étudiants ; et 4) promouvoir l’engagement. ’ (OECS, 2020, p.3). L’OECS a également commandé une enquête pour évaluer la transition vers l’apprentissage virtuel dans l’OECS comme ’une étape initiale d’une série d’activités programmées qui aideront à renforcer à la fois la capacité et la résilience des systèmes éducatifs dans la région, en particulier en ce qui concerne l’apprentissage en ligne’ (Emmanuel et Anthony, 2020, p. 2). Cette étude était utile pour donner un aperçu du niveau actuel de formation des enseignants et de la situation actuelle de l’apprentissage en ligne et hybride pendant la pandémie. Ces données allaient guider la politique imminente sur l’apprentissage en ligne. De plus, en 2021, le gouvernement de Sainte-Lucie a alloué 2,4 millions d’ECD (environ 730 000 € ) à l’achat d’appareils et de licences dans le cadre d’un projet pilote incluant 13 écoles secondaires, ce qui faciliterait l’accès des étudiants à l’environnement d’apprentissage virtuel (OECS, 2020).
Avantages perçus
Les enregistrements des groupes de discussion ont été transcrits. Les réponses de chaque groupe de discussion ont été évaluées et le chercheur a regroupé les réponses similaires et leur a attribué des thèmes en effectuant des repères partant du logiciel MicrosoftWord. Ces thèmes ont ensuite été comparés aux thèmes mis en évidence dans la revue de la littérature. Les réponses de chaque groupe de discussion ont été comparées afin de repérer les similitudes et les différences. Ont été pris en compte lors de ces comparaisons le contexte socio-économique, l’accessibilité et le classement des écoles. Ainsi, partant de la question « Quels avantages avez-vous retirés de la mise en œuvre de l’apprentissage hybride, notamment dans le contexte de la pandémie COVID-19 ? », les avantages perçus furent dégagés.
Pour les enseignants de l’école A, les avantages perçus sont la flexibilité pour les étudiants, une participation et un engagement accrus des étudiants (dans certaines matières), une formation accrue des enseignants à l’intégration des TIC et une meilleure documentation du matériel pédagogique. Pour l’école B, les principaux thèmes liés aux avantages incluent une formation accrue des enseignants à l’intégration des TIC, la création de nouveaux canaux de communication avec les étudiants et les enseignants, une plus grande initiative du gouvernement pour équiper les étudiants d’appareils, une exposition accrue à l’environnement d’apprentissage virtuel pour les étudiants et la flexibilité offerte aux étudiants. Pour l’école C, les thèmes communs concernaient la participation accrue des étudiants, l’amélioration de la documentation du matériel de cours, la flexibilité pour les étudiants, la formation accrue des enseignants et l’amélioration du suivi des étudiants, la collaboration accrue entre les enseignants.
D’après les données recueillies, les enseignants ont déclaré que la modalité d’apprentissage hybride présentait de nombreux avantages. Au niveau des élèves, les enseignants ont noté que certains d’entre eux, qui ont participé activement à l’expérience d’apprentissage hybride complète, ont fait preuve d’une plus grande indépendance et d’un plus grand sens de l’initiative dans leur apprentissage, puisqu’ils ont pris l’initiative de faire leur travail sans avoir à être poussés par leurs enseignants. Dans toutes les écoles, les élèves se sont montrés intéressés par la manipulation et la découverte d’applications telles que Google Classroom, Google Meet Jam Board et Powerpoint pour produire des travaux scolaires et ont été réceptifs à la variation de la présentation du contenu. Les enseignants de toutes les écoles ont mentionné que l’apprentissage hybride offrait une extension de la classe. En d’autres termes, l’apprentissage n’était pas limité aux limites physiques de la salle de classe ni aux limites temporelles de l’emploi du temps, le contenu étant toujours accessible aux élèves. Dans toutes les écoles, la formation des enseignants a été renforcée, ce qui a permis d’améliorer leurs compétences en matière d’intégration des TIC et leur familiarité avec l’environnement d’apprentissage virtuel. En outre, le passage à l’apprentissage hybride a encouragé les enseignants à être plus créatifs et à modifier leur style d’enseignement. Un autre avantage proclamé est l’amélioration du suivi des progrès des étudiants, car certains systèmes de gestion de contenu et d’apprentissage fournissent des analyses de données. Toutes les écoles ont mentionné la flexibilité offerte par le modèle hybride, mais même si le travail était ’accessible’ en ligne, l’école B a constaté de faibles niveaux de rendement de la part des étudiants en raison du manque d’accessibilité générale aux appareils et à la connectivité.
Dans leur rapport, Emmanuel et Anthony (2020) ont constaté que les principaux défis auxquels les enseignants s’attendaient en matière d’enseignement en ligne étaient les suivants : ’les problèmes techniques, l’accès des étudiants et des enseignants à la technologie et l’adaptabilité, c’est-à-dire le passage d’une interaction en face-à-face à un enseignement en ligne.’ Ils ont relevé d’autres défis, notamment la maîtrise de l’informatique et la gestion du temps. Au cours de notre enquête, ces défis ont été corroborés par les récits des participants. En outre, d’autres thèmes récurrents parmi les différentes institutions comprenaient l’implication des parents dans le processus, l’apathie des étudiants et la perception globale de l’enseignement en ligne, l’adaptation au changement, la perte d’interaction personnelle, les écoles ont signalé des degrés variables de participation des étudiants en fonction de la matière et du niveau de classe.
Au cours des groupes de discussion, un sondage a été lancé à l’aide de l’outil de sondage Zoom, demandant aux enseignants s’ils pensaient que l’apprentissage hybride deviendrait un élément permanent dans un contexte post-pandémique. 90 % des 15 participants de cette étude ont répondu qu’ils pensaient que l’apprentissage hybride ferait partie intégrante du système éducatif à l’avenir. Un enseignant a déclaré : ’C’est la direction que prend le reste du monde. Si nous voulons progresser, nous devons nous adapter.’ Un autre enseignant est d’accord pour que l’apprentissage hybride devienne un pilier, mais estime qu’il ne peut réussir que s’il bénéficie des soutiens nécessaires, comme l’accès aux appareils et à la connectivité, les politiques et la formation.
Sur la base des interactions au sein des groupes de discussion, il est apparu que les écoles A et C semblaient avoir eu une mise en œuvre plus réussie et des niveaux plus élevés de participation des élèves. Les enseignants de ces deux écoles, lorsqu’on leur a demandé de déterminer si le processus de mise en œuvre avait été réussi, ont donné la note de passage à leur école, tandis que les participants de l’école B ont estimé que la mise en œuvre n’avait pas été réussie. Bien que les participants de toutes les écoles aient mentionné le manque d’accès aux appareils et à la connectivité, ce point a été souligné à plusieurs reprises par les participants de l’école B, les enseignants ayant expliqué qu’une proportion importante de la population étudiante rencontrait des difficultés socio-économiques. Si l’on devait classer les établissements selon les étapes du ’triage’, de l’essai et de la transformation, sur la base des comptes rendus donnés, les écoles A et C tomberaient dans l’étape de l’essai, tandis que l’école B serait classée dans l’étape du triage.
Sur la base des interactions avec les professionnels dans le cadre de cette enquête, il apparaît que la grande majorité d’entre eux considèrent l’apprentissage hybride comme une caractéristique viable et durable de l’environnement éducatif à Sainte-Lucie. La plupart des éducateurs interrogés considèrent qu’il s’agit de la voie à suivre, mais seulement avec les soutiens nécessaires tels que l’infrastructure, la formation pour les étudiants et les enseignants, les politiques en vigueur et un changement de mentalité positif. Bien que COVID-19 soit considéré comme le grand perturbateur, il a propulsé Sainte-Lucie dans la direction d’un système éducatif intégré à la technologie et a forcé les parties prenantes à réévaluer l’état de l’éducation dans le pays.
Selon les Nations Unies (2020), l’apprentissage hybride offre des parcours d’apprentissage flexibles et quasi individualisés pour les apprenants, et nécessite un mélange de pédagogies et d’approches ainsi que la mobilisation de ressources pédagogiques alternatives provenant de plateformes nationales et internationales. COVID-19 a révélé que l’innovation et la créativité sont largement répandues et ne sont pas l’apanage de quelques centres bien dotés en ressources. Il est toutefois important de pouvoir compter sur la contribution de toutes les parties prenantes, en particulier des enseignants et des enseignantes, car ce sont eux et elles qui sont sur le terrain et qui travaillent directement à la mise en œuvre des stratégies et des modalités d’apprentissage. Un avis similaire a été partagé par la Commission internationale sur l’avenir de l’éducation (UNESCO, 2020) qui a postulé l’importance d’apprendre et de soutenir les réponses apportées par les enseignants, les élèves et les communautés — « car c’est en elles que réside le potentiel de transformation de l’éducation pendant et après la crise actuelle ».
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[1] Dans le système éducatif français, c’est l’équivalent de la classe de terminale.