Adjectif : analyses et recherches sur les TICE

1. Introduction

Le système éducatif camerounais a connu plusieurs réformes éducatives ces dernières décennies notamment depuis les États généraux de l’éducation (1995), la loi de l’orientation scolaire (1998), les objectifs du millénaire pour le développement (OMD, 2000), l’éducation pour tous (EPT, 1990). L’une des réformes les plus marquantes durant cette décennie a été, incontestablement, l’intégration des TIC dans l’éducation au cours des années 2000.

L’intégration des TIC en éducation suppose la présence du matériel et des infrastructures technologiques ainsi que leur usage régulier et fréquent par la communauté éducative. Autrement dit, pour parler d’intégration des TIC en éducation, il faudrait que les membres de la communauté éducative, tels que les enseignants, dépassent le stade de l’alphabétisation aux TIC pour se les approprier dans le but de changer, voire d’améliorer les pratiques pédagogiques (Fonkoua, 2009).

L’intégration des TIC correspond donc à l’usage des TIC par l’enseignant ou les élèves dans le but de développer des compétences ou de favoriser des apprentissages. C’est dépasser l’enseignement de l’informatique et des logiciels et amener les élèves à faire usage des TIC pour apprendre les sciences, les mathématiques. Intégrer les TIC, c’est aussi faire usage des TIC pour enseigner les langues telles que l’allemand. Avec les TIC, « tout change : les façons d’enseigner, de vivre, d’apprendre, de travailler, voire de gagner sa vie » (Karsenti et al. 2009).

2. Contexte et problématique

Au Cameroun, l’allemand est enseigné dans le système francophone au secondaire dans les classes de 4e, 3e, 2nde, 1ère et Terminale. Il est généralement admis qu’elle est une langue jugée difficile par les élèves. C’est l’une des raisons pour lesquelles les élèves de la classe de 5e choisissent en fin d’année l’espagnol au détriment de l’allemand (Rapport d’orientation de fin d’année du bureau d’orientation du Lycée de Bangoua). On compte très peu d’élèves en classe de 4e allemand en comparaison avec la 4e espagnol. Cette remarque est valable non seulement dans les grandes villes comme Yaoundé ou Douala mais aussi dans les villes à faible taux de scolarisation comme Bertoua.

Par conséquent, il ne s’agit plus de se demander si les TIC peuvent contribuer significativement à l’amélioration des résultats, mais plutôt de se poser les questions suivantes : dans la ville de Bertoua, que sait-on de l’usage que les enseignants d’allemand font des TIC dans les établissements scolaires ? Quels sont les types d’usage ? Que font les enseignants des TIC en classe avec leurs élèves ? Ces usages sont-ils pédagogiques et liés à l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage ? En somme, quelle est la situation actuelle de l’utilisation des TIC par les enseignants d’allemand ?

Cette étude se propose donc de répondre à ces questions dans le cadre des enseignants d’allemand du secondaire de la ville de Bertoua.

Le profil des usages des TIC a été dressé par plusieurs auteurs (Karsenti et Tchameni Ngamo 2009 ; Raby 2004). Karsenti et Tchameni Ngamo, en 2009, ont déterminé différents contextes d’usages des TIC dans les classes observées. Ces usages vont du cadran A intitulé « enseigner les TIC » au cadran D intitulé « amener les élèves à s’approprier diverses connaissances avec les TIC » (Karsenti et Tchameni Ngamo, 2009). Pour Raby (2004), les usages des TIC par les enseignants vont de l’utilisation personnelle à l’utilisation pédagogique.

A la lumière des typologies de ces auteurs, nous dresserons le profil des usages des enseignants d’allemand de la ville de Bertoua ; profil qui permettra d’une part de mieux cerner les enjeux et les défis de l’intégration des TIC dans l’enseignement de l’allemand dans les établissements scolaires de la ville de Bertoua et d’autre part de décrire la situation actuelle de l’utilisation des TIC par les enseignants d’allemand de la ville de Bertoua.

3. Cadre théorique

Nous nous sommes appuyés sur les modèles de synthèse de Karsenti et Tchameni Ngamo (2009), et Raby (2004) pour décrire la situation actuelle de l’utilisation des TIC par les enseignants d’allemand de la ville de Bertoua.

Karsenti et Tchameni Ngamo (2009) ont déterminé quatre types d’usage des TIC en éducation :

• la première catégorie, cadran A, dénommée « enseigner avec les TIC » illustre le premier niveau d’intégration des TIC. Elles sont utilisées ici dans le but d’initier les élèves à l’informatique. En ce sens, les TIC sont objet d’apprentissage. Ce premier niveau vise l’alphabétisation des TIC (Fonkoua, 2009) ;
• ensuite, nous avons le second niveau, cadran B, qui consiste à « amener les élèves à s’approprier les TIC » où les élèves ne sont plus passifs mais actifs. Ils sont appelés à manipuler et à utiliser les TIC de manière plus active ;
• au troisième niveau, les enseignants font un usage des TIC dans l’enseignement de diverses disciplines. Les TIC ne sont plus objet d’apprentissage pour soi. Elles sont des outils à potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007), des outils au service de l’enseignement de diverses disciplines scolaires. Pour les auteurs, les types d’usage des TIC liés à des disciplines scolaires représentés par le Cadran C dépassent aussi le stade de la planification des leçons. En effet, plusieurs enseignants intègrent les TIC non seulement dans la préparation de leçons, mais aussi en salle de classe, dans l’enseignement de certaines disciplines. Est-ce le cas des enseignants d’allemand de la ville de Bertoua ?
• le dernier niveau, le cadran D, vise à « amener les élèves à s’approprier diverses connaissances avec les TIC ». En effet, cet usage des TIC par les élèves peut être accompagné d’un soutien de l’enseignant lors de l’usage de l’ordinateur. Toutefois, le cadran D se distingue du cadran C en ceci que dans le Cadran D l’élève ne demeure pas passif, il n’écoute pas l’enseignant faire son exposé didactique avec les TIC. À un certain moment dans la leçon, il peut aussi utiliser les TIC pour apprendre.
  En résumé, Karsenti et Tchameni Ngamo affirment que pour parler d’intégration pédagogique des TIC, il est indispensable d’évoluer rapidement vers le cadran C (où l’enseignant fait un usage pédagogique des TIC dans le cadre de l’enseignement de diverses disciplines), en vue d’arriver au cadran D (où se sont les élèves qui font usage des TIC pour apprendre diverses disciplines) qui semble être le contexte où les impacts sur la réussite éducative sont réellement les plus significatifs. Les enseignants d’allemand de la ville de Bertoua ont-ils atteint ce niveau ?

Raby (2004), quant à elle, s’est inspirée de l’analyse de trois modèles traçant les étapes que traversent habituellement les enseignants lors de l’intégration des TIC dans leur pratique de l’enseignement (Moersch (1995, 2001), Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) et Morais (2001)).

Le processus d’intégration des TIC, selon le modèle de Raby (2004), comprend quatre stades : les stades de la sensibilisation, de l’utilisation personnelle, de l’utilisation professionnelle et de l’utilisation pédagogique :

• dans le stade de sensibilisation, l’enseignant n’est pas en contact direct avec les technologies, mais il connaît, dans son environnement, des personnes qui les utilisent ;
• le stade de l’utilisation personnelle comprend trois étapes : la motivation, la familiarisation où l’enseignant apprend à maîtriser les rudiments techniques et l’étape de l’exploration-appropriation qui consiste en la recherche documentaire et en la communication selon des intérêts et besoins personnels ;
• le stade de l’utilisation professionnelle est constitué de deux étapes : la motivation et l’appropriation-exploration. À ce stade, l’enseignant recherche de l’information, communique, échange et produit des ressources et outils pédagogiques, mais dans un objectif professionnel ;
• le stade de l’utilisation pédagogique, quant à lui, comprend cinq étapes : la familiarisation, l’exploration, l’infusion, l’appropriation et l’utilisation exemplaire. L’utilisation des technologies par l’enseignant à ce stade se fait à des fins éducatives liées directement à l’apprentissage, à l’apprenant et à l’enseignant. Ici, l’élève utilise, lui aussi, les technologies. À travers ces différentes étapes, la tâche de l’élève évolue et se modifie. À l’étape de la familiarisation, l’enseignant engage ses élèves dans l’utilisation des TIC comme récompense ou occupation. Cette activité rapporte à l’élève le plaisir et un apprentissage limité et minimal. Ensuite, dans l’exploration, il vise l’acquisition, la compréhension et l’application des connaissances par les apprenants. A l’étape de l’infusion, les activités développées par l’enseignant permettent de développer des compétences disciplinaires chez les apprenants. Il leur propose des activités de transmission et de construction de connaissances. Les élèves sont plus impliqués et utilisent ponctuellement les TIC. Dans l’appropriation, l’utilisation des TIC par les élèves est fréquente et régulière. L’enseignant propose à la fois des activités de transmission et de construction de connaissances orientées vers la poursuite d’un but, ce qui développe chez les élèves des compétences disciplinaires et transversales. Enfin intervient l’utilisation exemplaire où l’enseignant sert de modèle aux autres.

4. Cadre méthodologique

L’objectif de notre recherche est de décrire la situation actuelle de l’intégration des TIC dans les pratiques professionnelles des enseignants d’allemand de la ville de Bertoua.

Pour mener à bien notre étude, nous avons suivi une démarche exploratoire en menant des enquêtes de terrain auprès des enseignants d’allemand de la ville de Bertoua. Le questionnaire que nous avons utilisé est constitué d’éléments auxquels il est possible de répondre à partir d’une échelle de Lickert en 4 points et d’autres qui appellent des réponses plus factuelles.

L’étude a été menée auprès d’un échantillon sélectionné par la méthode de la réputation des sujets (Reputational method of selection) de Hunter (1953, cité par Raby, 2004) pour leurs usages des TIC dans leurs activités d’apprentissage. Ainsi, huit enseignants d’allemand de cinq lycées de la ville de Bertoua ont de manière volontaire rempli notre questionnaire et par ricochet accepté de participer à cette étude.

5. Analyse et présentation des principaux résultats

Pour rappel, nous avons expliqué que selon Raby (2004), les enseignants font une utilisation personnelle, professionnelle, pédagogique et une utilisation exemplaire des TIC. L’utilisation pédagogique et exemplaire étant le pic de l’intégration des TIC en enseignement-apprentissage. Les résultats de notre étude ont montré que les enseignants d’allemand font en majorité une utilisation personnelle et professionnelle des TIC. Rare sont ceux qui en font une utilisation pédagogique.

5.1. L’utilisation personnelle des TIC par les enseignants d’allemand de la ville de Bertoua

De façon personnelle, les huit enseignants enquêtés utilisent Internet pour rechercher des informations ; trois enseignants utilisent souvent et régulièrement un ordinateur pour communiquer par courrier électronique ; cinq enseignants utilisent souvent des logiciels favorisant l’accès à Internet ; cinq utilisent toujours un ordinateur pour préparer les cours ; trois n’utilisent jamais d’ordinateur pour échanger via les réseaux sociaux et cinq utilisent souvent un ordinateur pour effectuer d’autres tâches.

Nous constatons qu’Internet leur permet effectivement d’exécuter des tâches personnelles selon le modèle de Raby. Selon la typologie de Karsenti, les enseignants d’allemand n’intègrent pas les TIC puisque leur utilisation d’internet est purement personnelle. Les utilisations faites des TIC n’intègrent pas les élèves et n’ont pas lieu dans la salle de classe.

En somme, les TIC permettent aux enseignants de faire de la recherche documentaire et de communiquer selon leurs intérêts et besoins personnels.

5.2. L’utilisation professionnelle (hors cours) des TIC par les enseignants d’allemand de la ville de Bertoua

Cinq enseignants enquêtés utilisent toujours un ordinateur pour préparer les cours ; trois pensent qu’on gagne en temps lorsqu’on utilise les TIC pour enseigner et sept pensent que les élèves réussissent souvent mieux lorsqu’ils sont évalués avec les TIC.

L’étude a montré que les enseignants d’allemand recherchent de l’information, communiquent, échangent et produisent des ressources et outils pédagogiques, mais dans un objectif professionnel, notamment pour préparer leurs cours ou alors préparer leurs sujets d’évaluation.

5.3. L’utilisation pédagogique des TIC par les enseignants d’allemand de la ville de Bertoua

Quatre enseignants utilisent souvent plusieurs outils TIC pour dérouler leurs enseignements ; cinq utilisent souvent l’ordinateur pour le déroulement d’un cours en salle ; trois utilisent toujours les TIC pour évaluer ; quatre utilisent systématiquement un ordinateur en salle de classe ; quatre évaluent les élèves avec les TIC ; quatre pensent que l’utilisation des TIC dans l’enseignement de l’allemand est souvent facile. Parmi les activités réalisées avec les élèves en salle de classe avec l’ordinateur, le téléchargement des textes et le warming-up dominent. Parmi les outils TIC, quatre enseignants utilisent l’ordinateur pour évaluer en classe.

Ici, l’utilisation des technologies par les enseignants d’allemand ne se fait pas à des fins éducatives liées directement à l’apprentissage et à l’apprenant. L’élève aussi n’utilise pas les technologies en classe. Par exemple, les élèves n’utilisent pas d’ordinateur ou de téléphone pour apprendre l’allemand.

En somme, les résultats nous ont montré que les outils technologiques tels que l’ordinateur, les logiciels d’apprentissage, les didacticiels ne sont utilisés qu’à des fins professionnelles (hors classe). En effet, les enseignants enquêtés utilisent les TIC pour préparer leurs cours et préparer leurs évaluations.

6. Conclusion

Cette recherche avait pour objectif de dresser le portrait des usages des TIC des enseignants d’allemand de la ville de Bertoua. Il en ressort qu’ils utilisent les TIC à des fins personnelles et professionnelles hors de la classe. Les TIC leur permettent de préparer leurs cours, faire des recherches sur le net, d’échanger et de communiquer avec leur environnement. Les enseignants d’allemand ne font pas un usage pédagogique en classe des TIC.

Ils n’enseignent pas avec et par les TIC. Cet état de choses nous pousse à nous interroger sur les raisons pour lesquelles les enseignants d’allemand n’ont pas encore atteint le cadran C et D élaboré par Karsenti et Ngamo (2009). Cette interrogation fera l’objet d’une autre étude.

7. Références

Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer les compétences. Québec, QC : Presses de l’Université du Québec.

Fonkoua, P. (2009). Les TIC pour les enseignants d’aujourd’hui et de demain. Dans Karsenti, T. (dir), Intégration pédagogique des TIC : stratégies d’action et pistes de réflexion (p. 13-20). Ottawa : CRDI.

Hunter, F. (1953). Community power structure. New York : The University of North Carolina Press.

Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes de réflexion. Ottawa : CRDI.

Karsenti, T. et Tchameni Ngamo, S. (2009). Qu’est-ce que l’intégration pédagogique des TIC. Dans Karsenti, T. (dir), Intégration pédagogique des TIC : stratégies d’action et pistes de réflexion (p. 57-74). Ottawa : CRDI.

Ministère des enseignements secondaires. (1995, mai). Les états généraux de l’éducation rapport général.

Ministère des enseignements secondaires. (1998, avril). Loi n° 98/004 du 14 avril 1998 portant orientation de l’Education au Cameroun.

Ministère des enseignements secondaires. (2017). Rapport d’orientation de fin d’année du Bureau de l’orientation du Lycée de Bangoua.

Ministère des enseignements secondaires. (2019). Rapport des examens officiels de l’Office du Baccalauréat du Cameroun.

Moersch, C. (1995). Levels of technology implementation (LoTi) : A framework for measuring classroom technology use. Learning and Leading with technology. 23(3), 40-42.

Moersch, C. (2001). Next Steps : Using LoTi as a research tool. Learning and Leading with technology. 29(3), 22-27.

Raby, C. (2004). Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe (Thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal). Repéré à https://tel.archives-ouvertes.fr/edutice-00000750

Sandholtz, J.H., Ringstaff, C. et Dwyer, D.C., (1997). La classe branchée. Enseigner à l’ère des technologies. Montréal : Chenelière/Mc Graw-Hill.