Adjectif

Le cas du journal électronique "Les enfants du Pirée"

aurélie — 2010-09-05T10:53:14Z

Prises comme source d'une nouvelle appétence pour l'apprentissage, les technologies de l'information et de la communication se sont trouvées au cœur d'un dispositif pédagogique original puisqu'il visait la première édition, en Grèce, d'un journal électronique scolaire en langue française.

Au travers de la rédaction du journal "Les enfants du Pirée", 10 apprenants, dont certains en difficulté dans leur apprentissage du français, ont fait preuve de leur volonté de s'impliquer puisque leur travail s'est vu récompensé par l'obtention du prix Multimédia au Concours hellénique de la Francophonie 2010.

Cet article remonte aux origines du projet pour recenser ensuite les apports des technologies de l'information et de la communication aux parcours d'apprentissage des jeunes qui en ont bénéficié.

Éléments de contexte

Le journal Les enfants du Pirée doit son nom à la ville où se trouve l'établissement scolaire qui accueille les apprenants-acteurs de cette initiative pédagogique. Il s'agit d'une école franco-hellénique où le français demeure la première langue étrangère enseignée même si, avant la seconde guerre mondiale, cet établissement suivait le même programme scolaire qu'en France.

Force était de constater que, pendant toute leur scolarité, l'angoisse et la compétition pour l'obtention des diplômes générait une relation d'opposition entre enseignants et apprenants. Pour les apprenants, l'enseignant est souvent celui qui donne les devoirs, qui évalue et même qui punit, alors qu'eux se trouvent dans des situations essentiellement passives.

En ce qui concerne particulièrement les langues, l'apprentissage par cœur, notamment des listes de mots, a pour effet de priver les apprenants du désir de connaître en suscitant l'ennui. Et, comme ils assimilent des mots sans apprendre à les utiliser, les productions écrites ou orales manquent de spontanéité et ne reflètent que pauvrement la réflexion des adolescents.

Les difficultés à dépasser, dans le cadre des productions personnelles, relèvent alors souvent d'une éducation aux médias contemporains : les enseignants observent en effet, de plus en plus souvent, des pratiques dites de « copier-coller », au travers desquels les apprenants tentent d'esquiver l'ennui et l'effort de réflexion inhérent à tout apprentissage. Mais, c'est aussi la peur d'avoir “une mauvaise note” qui suscite ces pratiques...

Ces dernières éloignent les apprenants des recherches raisonnées qui favoriseraient leurs progressions. Or, comme H. Holec l'indique, l'acquisition d'une démarche réflexive correspond aussi à une voie d'accès à l'autonomie :

« L'autonomie de l'apprenant implique qu'il prenne activement en charge tout ce qui constitue un apprentissage, c'est-à-dire aussi bien sa définition, sa gestion et son évaluation que sa réalisation. Pour ce faire, il doit savoir apprendre. » [1]

Dans l'optique de la mise en place d'une réflexion face aux apprentissages tout autant que face aux informations véhiculées par les nouveaux médias, le journal électronique en langue française offrait alors l'opportunité d'un nombre varié de tâches pouvant remplir ces besoins.

Éducation aux médias et pratiques journalistiques

Dans le cadre du projet de la rédaction du journal électronique, il fallait en effet, dès les premières séances, aborder la nécessité de délivrer les sources des articles pour authentifier les contenus propres aux auteurs des textes. La méthodologie qui guidait ce dispositif pourrait en ce sens être qualifiée de maïeutique : à partir de deux ou trois articles provenant de différents journaux et portant sur le même sujet, il s'agissait d'amorcer un débat concernant les traitements faits d'une même information. Là débutait déjà pour les apprenants, la prise de conscience des variations relatives aux objectifs des différents auteurs...

Avant la publication, la lecture des articles en classe permettait l'ouverture de nouveaux débats : conscients de leurs droits et de leurs devoirs, mais aussi pris au jeu de leurs rôles d'auteurs, les apprenants se tenaient prêts à écouter les critiques de leurs pairs, ainsi qu'à leur répondre en argumentant. Toutes ces discussions leur permettaient alors d'apprendre à juger de la fiabilité des informations, à lire avec un sens critique ainsi qu'à découvrir les subtilités des argumentations. La rédaction du journal électronique, était par conséquent vecteurs d'apprentissages plus vastes que ceux purement linguistiques :

« Développer un jeune lecteur critique de la presse, c'est également l'outiller pour qu'il apprenne à exprimer son opinion à propos des informations qu'elle diffuse, en sachant exposer les raisons de ses appréciations et de ses jugements personnels. » [2]

Le projet du journal électronique engageait ces apprenants dans une démarche d'analyse de la presse et de leurs propres productions. Conscients des enjeux de la rédaction, ils ne laissaient rien au hasard et poursuivaient généralement la réflexion en dehors des heures de classe. En témoigne notamment ces deux événements de mi-parcours : l'enregistrement d'une interview de la rubrique Société n'ayant pu se réaliser pendant les heures de classe, deux des élèves ont pris l'initiative de filmer l'interview chez elles avec leur portable ; et, durant la préparation du projet, deux élèves de l'équipe journalistique ont décidé de déposer de manière individuelle leur candidature au concours hellénique de la Francophonie. La seconde fut également primée pour la Charte de la tolérance et du respect.

Ces deux évènements révèlent l'importante motivation que ces apprenants ont pu nourrir dans le cadre du projet du journal électronique et c'est un fait que les chercheurs de ce domaines admettent généralement :

« L'amélioration de la motivation et de l'attention ainsi que la continuité entre le temps d'apprentissage dans et hors la classe sont des caractéristiques souvent mises en évidence dans les travaux portant sur les TIC. » [3]

La rédaction des articles permettait en effet aux apprenants d'utiliser les connaissances acquises de façon autonome et personnalisée. La perspective d'être vus et entendus non seulement dans le contexte scolaire, mais aussi devant un public large, celui des internautes, motivait visiblement l'élaboration de leurs démarches.

Pédagogie de projet et répercussions sur la motivation face aux apprentissages

C'est donc à partir de tâches précises que les 10 apprenants de ce groupe classe ont appréhendé plusieurs formes d'expression journalistique, toutes centrées autour d'une thématique commune (Comment rendre le monde meilleur ?, question posée au concours hellénique de la Francophonie 2010). Cette question générait la cohérence globale des parcours d'apprentissages.

Au lieu des simulations et des jeux de rôle, le journal électronique permettait de plus aux apprenants de s'exprimer de manière authentique. Dans le cas de la rubrique Musique par exemple, et contrairement aux manuels scolaires qui proposent généralement une langue standard, le domaine de la musique actuelle mobilisait la diversité des usages en langue française parce qu'elle s'inscrit dans un champ social proche de l'âge et des centres d'intérêts des adolescents.

La découverte du français contemporain suscitait leur enthousiasme et les conduisait à réaliser des recherches personnelles afin de développer leurs connaissances. C'est là aussi ce que soulignait F.Mangenot au sujet des technologies de l'information et de la communication :

« L'hypermédia sert à activer ou réactiver toutes ces connaissances, à apporter du matériau linguistique nouveau et authentique, et surtout à intégrer tous ces éléments dans un cadre motivant pour les élèves. » [4]

À l'idée de la publication de la vidéo en ligne, les apprenants se sentaient en effet responsables de leur apprentissage et de leurs erreurs, ce qui les incitait à perfectionner leurs productions.

La publication constitue en effet, en elle-même, un acte valorisant qui peut développer l'esprit d'initiative et encourager les apprenants à s'impliquer dans des activités connexes, comme la présentation de leurs travaux aux autres apprenants de l'école, ou encore à leurs parents...

Le journal électronique aménageait donc un espace de réflexion en amont des disciplines, nourrissant la créativité des apprenants. Il offrait une flexibilité de programmation des apprentissages, tant à l'enseignant qu'à l'apprenant, puisqu'elle se basait sur les différents documents authentiques qui pouvaient favoriser l'évolution du projet.

Se distinguant des habitudes d'un enseignement plus traditionnel, le journal électronique suscitait de nouveau le goût d'apprendre et renforçait les liens parmi les apprenants qui partageaient les risques d'un travail collectif.

Francophonie ou Franco-folies ?

La perspective transdisciplinaire adoptée dans le cadre du journal électronique permettait de ne plus être limités à un travail isolé en classe de langue, mais de s'ouvrir aux questions des réalités sociales contemporaines. Cela nécessitait un investissement personnel important pour tous les apprenants mais aussi, pour les enseignants qui collaboraient à l'organisation des axes de travail.

Les enfants du Pirée ont constitué en ce sens un projet mobilisateur à l'échelle de tout l'établissement. De cette expérience, on retiendra donc la participation et l'implication de tous : institution, corps professoral, élèves et parents. Sur ce point, N.Guichon relève d'ailleurs que :

« le projet de conception en milieu institutionnel naît de la conjonction de divers facteurs parmi lesquels on trouve, d'une part, un collectif de personnes motivées pour s'investir dans une entreprise de longue haleine, d'autre part, un contexte professionnel favorable où l'innovation pédagogique, la prise de risques et le travail de groupe sont encouragés et, enfin, une problématique qui émerge de la pratique et que le collectif envisage de résoudre, en partie, avec des outils multimédias [5] »

La participation au concours hellénique de la Francophonie a donné à ce projet des tournures de Franco-folies mais il n'en demeure pas moins qu'il a constitué une dynamique capable de transformer le contexte traditionnel en un espace d'interactions foisonnantes, sources de multiples apprentissages.

Bibliographie

Ouvrages

AGNÈS, Yves, Manuel de journalisme : écrire pour le journal, La Découverte, 2008.
ALBERT, Pierre, La Presse française, La documentation française, 2008.
BALLE, Francis, Médias et sociétés, Montchrestien, 2007.
BARTHES, Roland, Le texte et l'image, Éditions Paris Musées, 1986.
CHARON, Jean-Marie, Les journalistes et leur public : le grand malentendu, Paris, coéd. Vuibert/ clemi/ina, coll. Comprendre les médias, 2007.
CHARON, Jean-Marie, Les médias en France, La Découverte, 2003.
COMPTE, Carmen, La vidéo en classe de langue, Hachette, 1993.
COMPTE, Carmen, MOUCHON Jean, Décoder le journal télévisé, Média FLE, BELC, 1984.
DE MARGERIE, Charles, PORCHER, Louis, Des média dans les cours de langues, Clé International, 1981.
FAMERY, Pascal, LEROY Philippe, Réaliser un journal d'information, Milan, 2007, coll. Les Essentiels.
GONNET, Jacques, L'éducation aux médias, les controverses fécondes, CNDP-Hachette éducation, 2001.
GUICHON Nicolas, Langues et TICE, Méthodologie de conception multimédia, Paris : Ophrys, 2006, Coll. Autoformation et Enseignement Multimédia.
JACQUINOT, Geneviève, LEBLANC, Gérard, Les Genres télévisuels dans l'enseignement, Paris : CNDP - Hachette, 1996.
LANCIEN, Thierry, Le document vidéo, Clé International, 1986, coll. Techniques de classes.
LOCHARD, Guy, L'information télévisée, mutations professionnelles et enjeux citoyens, Paris, coéd. Vuibert/clemi/ina, 2005, coll. Comprendre les médias.
MONDZAIN, Marie-José, Qu'est-ce que tu vois ?, Gallimard Jeunesse, 2008.
PASQUIER, Florent, La vidéo à la demande, L'Harmattan, 2000, coll. Savoir et Formation
POULET, Bernard, La fin des journaux et l'avenir de l'information, Gallimard, 2009.
PORCHER, Louis, Les Médias entre éducation et communication, Paris, coéd. Vuibert/clemi/ina, 2006, coll. Comprendre les médias.
PORCHER, Louis, Télévision, culture, éducation, Armand Colin, 1994, coll. Cinéma et audiovisuel
QUIGNAUX, Jean-Pierre, Internet, nos enfants et nous !, Bayard Jeunesse, 2008.
ROUDIÈRE, Guy, Décrypter les débats télévisés, ESF Editeur, 1999.
SOULAGES, Jean-Claude, Les mises en scène visuelles de l'information, INA, Nathan, 1999.
YAICHE, Francis, Photos-Expressions, Hachette français langue étrangère, 2002.

Articles

BIDEAU, Robert. « Les Les TIC à l'école : proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration », EpiNet, 2006, Disponible en ligne : .
BOIRON, Michel, Chansons en classe, mode d'emploi, Le français dans le monde, nov-déc 2001, nº 318, Disponible en ligne : http://www.fdlm.org/fle/article/318/methode.php3
BRODIN, Élisabeth, « Analyse de Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », Alsic, Vol. 10, n° 2 | 2007, [En ligne], mis en ligne le 15 décembre 2007. URL : Disponible en ligne : http://alsic.revues.org/index711.html
BRODIN, Élisabeth, « Analyse de Langues et cultures - Les TIC, enseignement et apprentissage », Alsic, Vol. 9 | 2006, [En ligne], mis en ligne le 01 avril 2006. URL, Disponible en ligne : http://alsic.revues.org/index260.html.
DEMAIZIÈRE, Françoise, « Didactique des langues et TIC : les aides à l'apprentissage », Alsic, Vol. 10, n° 1 | 2007, [En ligne], mis en ligne le 30 mars 2007. URL : Disponible en ligne : http://alsic.revues.org/index220.html.
GALISSON, Robert, Regards croisés sur l'usage des technologies pour l'éducation :. Au nom du père : la disciplinarité, Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie 2006/1, N°141, p. 137-150.
HOLEC, Henri, "Autonomie de l'apprenant : de l'enseignement à l'apprentissage", Education Permanente, n°107, 1991. http://www.epc.univ-nancy2.fr/EPCT_F/pdf/Autonomie.pdf,
MANGENOT, François, Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ?, in actes du colloque, Triangle XVII, "Multimédia et apprentissage des langues étrangères". Paris : 2000, ENS-Editions. Disponible en ligne : http://www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/triangle.htm.
MANGENOT, François, Classification des apports d' Internet à l' apprentissage des langues, Revue ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d' Information et de Communication), Université de Franche-Comté, Besançon, Vol. 1, Numéro 2, décembre 1998, pp. 133-146. Disponible en ligne : http://alsic.u-strasbg.f /Num2/mangenot/alsic_-n02-pra1.htm
PIETTE, Jacques, « Développer la pensée critique des élèves par l'éducation aux médias », Dossier « Les domaines généraux de formation », Vie pédagogique, n° 129, nov.-déc. 2003, p.42-45, Disponible en ligne :http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/129/vp129_42-45.pdf"ttp ://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/129/vp129_42-45.pdf
POYET, Françoise, DRECHSLER, Michèle. « Impact des TIC dans l'enseignement ». Dossier d'actualité de la VST, n° 41, janvier 2009. Disponible en ligne :
TOMÉ, Mario, "L'enseignant de FLE et les ressources Internet". Çédille, nº 2, pp. 114-133, 2006 Disponible en ligne : http://webpages.ull.es/users/cedille/dos/tome.pdf

[1] HOLEC, Henri, "Autonomie de l'apprenant : de l'enseignement à l'apprentissage", Education Permanente, n°107, 1991.

[2] PIETTE Jacques, « Développer la pensée critique des élèves par l'éducation aux médias », Dossier « Les domaines généraux de formation », Vie pédagogique, n° 129, nov.-déc. 2003,p.42-45

[3] POYET Françoise, DRECHSLER Michèle. « Impact des TIC dans l'enseignement ». Dossier d'actualité de la VST, n° 41, janvier 2009.

[4] MANGENOT François, Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias ? in actes du colloque, Triangle XVII, "Multimédia et apprentissage des langues étrangères", Paris : 2000, ENS-Editions.

[5] GUICHON Nicolas, Langues et TICE, Méthodologie de conception multimédia, Paris : Ophrys, 2006, Collection Autoformation et Enseignement Multimédia, p.29

Quelles utilisations des TICE pour les intervenants des formations linguistiques de base ?

aurélie — 2010-08-10T09:20:45Z

Cet article présente le projet MALIN (Mutualisation et Analyse des ressources pour la formation LINguistique des adultes) porté par l'association VA Savoirs depuis 2008. Il expose également les premiers résultats liés à l'exploitation des TICE au sein de ce dispositif de recherche-action.

Amandine Bergère Association VA Savoirs / Laboratoire LMS FRE 3324 CNRS

Jenny Lehoussel Association VA Savoirs

Le projet MALIN, en bref

L'association VA Savoirs mène depuis fin 2008 un projet de recherche-action pour la Mutualisation et l'Analyse des ressources pour la formation LINguistique des adultes (siglé MALIN) [1]. Les publics sur lequel le projet se focalise sont les adultes migrants peu ou pas scolarisés, qui n'ont pas atteint le niveau A1.1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe 2001) à l'oral ou à l'écrit.

Nous proposons, au terme des 3 ans du projet, la création d'un site Internet dédié à la formation linguistique des adultes peu ou pas francophones et/ou peu ou pas scolarisés. Cette boîte à outils virtuelle comportera une description des démarches d'enseignement du français aux adultes avec des supports et des pratiques pédagogiques analysés.

Arrivés aujourd'hui à mi-parcours, nous proposons ici une présentation du projet et de ses objectifs, ainsi qu'un bilan de l'utilisation d'outils internet au cours de la réalisation.

Pourquoi publier en ligne ?

Les formateurs du champ de la formation linguistique des adultes disposent aujourd'hui de nombreux matériels pédagogiques publiés par les éditeurs du français langue étrangère (FLE) et de descriptifs de méthodologies d'enseignement pour la formation linguistique d'adultes scolarisés (par ex. Galisson 1980, Puren 1988, Germain 1993).

En revanche, la situation est tout autre pour les adultes peu ou pas scolarisés ; les matériels pédagogiques sont très mal répertoriés et les travaux d'analyse et de description de ces ressources sont très rares. De fait, la transmission des savoirs et des savoir-faire indispensables à l'élaboration et à l'animation de formations linguistiques s'adressant à des adultes peu lecteurs et peu scripteurs se faisait, le plus souvent, par le biais de discussions informelles entre collègues sur le lieu de travail.

Mais le secteur de la formation linguistique des adultes a subi ces dernières années de nombreuses mutations, en particulier le passage à la commande publique annuelle pour les organismes de formation. Cette nouvelle donne a bouleversé les conditions de travail, poussant les structures à embaucher les nouveaux formateurs avec des contrats à durée limitée et à temps partiel. Les jeunes intervenants doivent donc circuler entre plusieurs employeurs. Passant une bonne partie de leur temps hebdomadaire dans les transports en commun, ils n'ont pas le temps de bénéficier de l'expertise de leurs aînés. On constate de ce fait une rupture de la transmission intergénérationnelle entre collègues dans les structures de formation. En résumé, les jeunes formateurs débutent dans leur métier sans pouvoir s'appuyer sur des repères théoriques et méthodologiques ni sur l'expérience de leurs pairs.

Afin de remplacer le mode de transmission naturel, il nous a semblé urgent de proposer une description synthétique et objective des démarches pédagogiques existantes dans le secteur. Par ailleurs, compte tenu des contraintes matérielles importantes que vivent ces formateurs, il a fallu réfléchir à l'accessibilité de nos données. La publication traditionnelle sur support papier ou les conférences ne nous ont pas semblé répondre aux besoins des intervenants. C'est pourquoi nous avons choisi un support dématérialisé, disponible à tout moment : un site internet.

Les étapes avant la mise en ligne

Le projet a été conçu en quatre phases :

Recensement des matériels pédagogique pour la formation linguistique des adultes peu ou pas francophones et peu ou pas scolarisés. Constitution et diffusion d'un répertoire de matériels pédagogiques fréquemment utilisés ;
Analyse de contenu des matériels et des discours sur les pratiques pédagogiques. Rencontres entre auteurs et formateurs ;
Analyse des pratiques formatives. Organisation d'un colloque sur les pratiques des formateurs ;
Création d'un site Internet pour tous les acteurs de la formation linguistique des adultes. Mise en ligne de démarches pédagogiques illustrées par des extraits de films et de matériels pédagogiques.

Le travail de collecte et d'analyse est effectué dans une perspective de description objective de l'existant, sans préjuger de la validité des démarches et des matériels pédagogiques. Pour ce faire, l'équipe de réalisation est encadrée par un comité de pilotage et un comité scientifique, rassemblant des représentants de l'action sociale et de la recherche.

La phase 1 a été achevée en septembre 2009. Elle a permis de recenser 2567 matériels pédagogiques consacrés à la formation linguistique d'adultes. La sélection des matériels les plus fréquemment rencontrés au cours du recensement a permis de constituer un répertoire de ressources. Celui-ci a été diffusé auprès d'un grand nombre de formateurs et mis en ligne sous forme de fiches sur un blog : http://malin.over-blog.org/

La phase 2, consacrée à l'analyse de contenu des matériels, est en passe d'être finalisée. La démarche scientifique qui nous a guidées tout au long de cette phase guidera également la phase 3, d'analyse des pratiques formatives dès la rentrée 2010.

Bilan de l'utilisation d'espaces virtuels

Pour la mise en ligne du répertoire de ressources, le choix du blog s'est imposé dans un premier temps naturellement. Il s'agissait de permettre aux enseignants et formateurs d'échanger autour des matériels pédagogiques. La mise en ligne est un succès : neuf mois après l'ouverture du blog, 400 visiteurs par mois consultent les fiches. En revanche, aucun commentaire n'est enregistré. Comment comprendre ce phénomène ?

En premier lieu, le fait que la publication soit statique doit beaucoup jouer. Les fiches correspondent à un recensement achevé et ne sont pas renouvelées, seuls les liens sont nourris régulièrement.

Cela n'explique cependant pas le fait que les utilisateurs et utilisateurs potentiels des matériels pédagogiques n'échangent pas. Un des constats à l'origine du projet MALIN pourrait être un facteur explicatif de ce phénomène : l'absence de valorisation des pratiques des intervenants. Il est en effet fréquent d'entendre des professionnels confirmés de la formation linguistique de base dire qu'ils « bricolent » qu'ils se « débrouillent » comme ils peuvent.

Le projet MALIN part du principe que ces pratiques sont précieuses, qu'elles ne constituent pas une masse informe de « trucs et astuces » mais un ensemble cohérent du point de vue des approches méthodologiques, correspondant aux besoins spécifiques des adultes migrants peu ou pas scolarisés. Le tout est de formaliser ces démarches et de montrer leur cohérence.

De fait, l'absence d'interaction sur le blog valide les prémisses du projet MALIN : il est aujourd'hui nécessaire de valoriser les pratiques des intervenants expérimentés, qui, pour l'heure, n'osent pas se positionner comme des experts. Ne se sentant pas légitimes, ils n'osent pas mentionner des actes pédagogiques qui ne leur semblent jamais assez parfaits. Cette situation impose également de faire le constat qu'un long chemin est encore à faire pour que les intervenants du secteur considèrent leurs pratiques avec orgueil et fierté.

Références bibliographiques

BERTOLETTI Maria Cécilia et DAHLET Patrick. 1984. Manuels et matériels scolaires pour l'apprentissage du FLE - Ebauche d'une grille d'analyse. Le français dans le monde, n° 186 p. 55-63.
BLOT Bernard, MARIET François et PORCHER Louis. 1978. Pour la formation des travailleurs migrants. Paris : Didier-Crédif. 179 p.
CORDIER-GAUTHIER Corinne. 2002. Les éléments constitutifs du discours du manuel. Revue de didactologie des langues-cultures, n°125.
COSTE Daniel. 1990. « Questions sur le statut et la spécificité d'une histoire de l'enseignement des langues ». Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde, n°6. p 9-29.
ETIENNE Sophie. 2004. Pour une prise en compte d'un secteur négligé en didactique du français langue étrangère : La formation de base. Thèse de doctorat en Didactologie. Université d'Aix-Marseille, sous la direction de Chantal Forestal. 346-299 p.
FONDS D'ACTION SOCIALE. 1996 [1ère éd. 1990]. Référentiel de formation linguistique de base – Livret 4 Communication écrite. Lille : FAS- CUEEP-Conseil régional Nord Pas-de-Calais.
GALISSON Robert. 1980. D'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues étrangères – Du structuralisme au fonctionnalisme. Paris : CLE international.
GERMAIN Claude. 1993. Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire. Paris : CLE international.
GOUGENHEIM Georges. 1958. Dictionnaire fondamental de la langue française. Paris : Didier.
LECLERCQ Véronique. 1995. « Les enjeux pédagogiques de l'alphabétisation – Etat des lieux ». Migrants Formation, n°100. p 26-41.
LECLERCQ Véronique. 2010. La formation linguistique des migrants des années 1960 aux années 1980. Education permanente, n° 183 p. 173-188.
NOIRIEL Gérard. 2005. « Histoire de l'immigration en France. Etat des lieux, perspectives d'avenir ». Hommes et Migration, n°1255. p 38-48.
OBSERVATOIRE NATIONAL DE LA LECTURE. 2003. Le manuel de lecture au CP. Savoir Livre.
PUREN Christian. 1988. Histoire des méthodologies d'enseignement des langues. Paris : CLE.
PUREN Christian. 2000. Méthodes et constructions méthodologiques dans l'enseignement et l'apprentissage des langues. Les langues modernes, n° 1. p. 68-70.

Voir en ligne : Site du projet MALIN

[1] Le projet MALIN bénéficie du cofinancement du Fonds européen d'intégration, de la Direction de l'accueil, de l'intégration et de la citoyenneté, de la Fondation Orange et du label Demain le monde.

A propos de dispositifs hybrides

eftychia — 2010-08-07T14:44:10Z

Les utilisations des TIC en éducation, au cours des années 2000, marquent les pratiques par l'émergence de termes, tel le "dispositif hybride".

L'évolution démarre dans les années 70 avec l'apparition du terme dispositif [Jacquinot-Delaunay, G., & Monnoyer, L.,1999] dans des disciplines diverses telles que la sociologie, la sociologie du travail, des organisations, de l'innovation etc. Le monde de l'éducation en est fortement influencé. Les manifestations observables sont des restructurations de l'organisation de la transmission des savoirs, de la modification du rôle de l'enseignant et de la relation enseignant/apprenant. Dans cette bibliographie commentée, nous analyserons donc le terme "dispositif hybride"et les changements qu'il signifie en focalisant notre attention sur le domaine de l'enseignement des langues secondes ou étrangères et, plus particulièrement, celui du français appris comme langue étrangère.

1. Contexte historique : la route vers le dispositif hybride

Avant d'arriver à la notion de dispositif hybride, nous tracerons ci-dessous un bref panorama historique de la formation à distance (FOAD) [1] .

Jusqu'aux années 2000, une barrière séparait les formations ouvertes et à distance (FOAD) et les formations plus traditionnelles effectuées dans une salle de cours. Pour illustrer ce qu'est une FOAD, prenons l'exemple des universités à distance, dont le premier modèle a été l'Open University [2] britannique créée dans les années 70. Appelée aussi « l'université de la deuxième chance », cet établissement virtuel ouvre continuellement ses portes, sans sélection préalable, afin d'offrir à tous des chances de formation. Suivant cet exemple, des établissements tels le centre national d'enseignement à distance (CNED) et des universités à distance intégrées dans des universités « traditionnelles » se développent en France.

A l'époque, les cours à distance se déroulaient principalement par correspondance. De nos jours, et dans une filiation d'idées, des plateformes très sophistiquées permettent la diffusion du savoir, la communication et l'accompagnement des apprenants. Les cours dispensés par l'université traditionnelle se déroulent, quant à eux, toujours dans une salle de cours et exigent la présence physique des étudiants. Ces deux structures se distinguent donc fortement du fait, d'un côté, de l'absence physique totale et, de l'autre, de la présence physique obligatoire.

Graduellement, ces deux extrêmes ont tendance à se repositionner en prenant des formes hybrides. Le « tout à distance » a en effet montré des insuffisances qui se trouvent comblées par des rencontres physiques ponctuelles. Le cours « traditionnel » en salle se prolonge à distance et s'enrichit, quant à lui, grâce à l'intégration des technologies de l'information et de la communication (TIC) qui impliquent l'initiative locale de l'éducateur.

Les années 2000 marquent en ce sens, l'avènement de l'expression relevant du domaine des TICE : « dispositifs hybrides ». L'axe principal qui traverse cette bibliographie commentée relève de la didactique d'une langue seconde ; c'est-à-dire, l'apprentissage d'une langue autre que la ou les langue(s) maternelle(s) des apprenants. Les articles choisis s'appuient d'une part sur le français enseigné comme langue étrangère (FLE) en France, et d'autre part, sur l'anglais ou d'autres langues enseignées comme langues étrangères en France.

A partir de la tendance d'hybridation observable, les conditions d'enseignement/apprentissage subissent à priori des modifications. Quelles sont ces modifications et quel est l'impact de l'intégration des TIC sur les dispositifs de formation ? Trois grandes parties ont été choisies, à savoir : l'apprenant au sein du processus d'acquisition d'une langue seconde, les représentations des enseignants/tuteurs relatives aux dispositifs hybrides et l'organisation d'un dispositif hybride.

2. Vers un nouveau paradigme ?

Pour commencer, les articles choisis cherchent à définir les termes dispositif et dispositif hybride.

2.1 Le dispositif

JACQUINOT-CELAUNAY, G. et MONNOYER, L. (dir.) (1999), Le dispositif. Entre usage et concept, Hermès, n° 25, Paris:CNRS éditions http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/14700

Le colloque de Louvain-la-Neuve de 1998, "Le dispositif – Entre usage et concepts" marque l'épanouissement de la réflexion sur le dispositif. Ici il s'agit du discours initiatique qui ouvre le colloque et annonce la problématique. Le terme dispositif se construit autour du rapport homme- machine, à voir les technologies numériques, des objets par exellence complexes. Le dispositif implique des usages, des pratiques et l'appropriation de l'outil. Les aspects suivants, tels les activités coopétatives, les contextes situationnels avec l'intéraction des dimensions ergonomiques, cognitives, et plus largement anthropologiques et sociales, constituent le système complexe qu'est le dispositif.

DEMAIZIERE F., (2008), Le dispositif, un incontournable du moment, ALSIC, vol. 11, numéro 2. http://alsic.revues.org/index384.html

Cet article tente de cerner le concept de dispositif, d'abord dans des domaines divers et par la suite dans le domaine de l'Apprentissage des Langues et des Systèmes d'Information et de Communication (ALSIC). Le dispositif, dans son acception globalisante, sert à désigner tout système de formation. Plus spécifiquement il contient des usages et des pratiques diverses comme la conception de ressources, la construction de séquences pédagogiques et la mise sur pied de formations. Ainsi, le terme ''dispositif'' malgré ses apparences unificatrices, reste vaste. Il englobe en effet des sous-systèmes très différents. L'auteure en tant qu'ingénieur de formation préfère dissocier la ressource (pédagogique ou non) de l'environnement technique, et de ce qui peut en être fait au sein d'un scénario pédagogique. Elle préfère également dissocier dispositif et système car elle trouve qu'il y a confusion une fois que tout est déclaré comme "dispositif''.

2.2 Apprendre en présence et à distance

CHARLIER B., DESCHRYVER N., PERAYA D., (2006), Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides, Distances et Savoirs, éd. Lavoisier, vol 4 http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=DIS_044_0469

L'article cherche à donner une définition des dispositifs hybrides. L'expérience s'appuie sur deux exemples de « blended learning 2 » dans le cadre d'une formation universitaire initiale et continue. Ces formations articulent à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique comme une plateforme de formation. Selon les auteurs, l'hybridation est comprise comme une conséquence de l'innovation, illustrée par les deux exemples dans cet article. Pour observer les dispositifs hybrides, le véritable point d'entrée serait donc l'innovation de type technopédagogique.

3. Du côté de l'apprenant : processus d'acquisition et d'apprentissage

3.1 L'efficacité des stratégies de travail d'étudiants.

BRUDERMAN C., (2010), Analyse de l'efficacité des stratégies de travail d'étudiants LANSAD à distance dans un dispositif hybride – Etape d'une recherche-action, ALSIC, vol 13 http://alsic.revues.org/index1348.html

L'auteur de cet article met en place un dispositif hybride pour l'enseignement des Langues pour des Spécialistes d'Autres Disciplines (LANSAD), au sein d'une recherche-action, qui se fonde sur la conception et l'utilisation d'un centre de ressources en ligne. Les deux modalités, à distance et en présentiel, emmènent les étudiants à diversifier les stratégies d'apprentissage et ainsi d'augmenter le potentiel d'acquisition de la langue. Les activités d'apprentissage enchaînent des macro-tâches focalisées sur la gestion du sens et des micro- tâches focalisée sur l'usage des formes afin de répondre aux besoins crées a priori par la gestion du sens. Par ailleurs, l'organisation hybride et l'intégration des TIC ramènent à repenser le rôle du médiateur.

3.2 Le carnet de bord, outil vers l'autonomisation

CHATEAU A., ZUMBIHL H., (2010), Le carnet de bord, un outil permettant le cheminiement vers l'autonomisation dans un dispositif d'apprentissage de l'angmais en ligne, ALSIC, vol 13, http://alsic.revues.org/index1392.html

Le dispositif hybride décrit dans cet article fonctionne pour l'enseignement de l'anglais au sein du secteur LANSAD. Ce dispositif qui fonctionne en utilisant la plateforme moodle et un ENT, a pour objectif, par les différentes TIC qu'il utilise, d'encourager le cheminement vers l'autonomisation des apprenants. Un carnet de bord en ligne a été proposé aux étudiants afin de leur permettre d'avoir une réflexion personnelle plus poussée sur leur apprentissage. Les chercheurs par l'analyse de ces écrits repèrent les stratégies des étudiants et vérifient si ce nouvel outil facilite le cheminement vers l'autonomisation.

4. Représentations des enseignants/tuteurs : le processus d'autonomisation de l'apprenant et les interactions en formation hybride

Les deux articles suivants s'appuient sur des questionnaires et des entretiens pour étudier les représentations des enseignants, concepteurs de dispositifs hybrides, d'un côté sur l'autonomie de l'apprenant et d'un autre côté sur l'importance des interactions en ligne.

4.1 Formation hybride en langue pour favoriser l'autonomie de l'apprenant

NISSEN E. (2007), Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l'apprenant pour favoriser son autonomie ?, ALSIC, vol 10, numéro 1 http://alsic.revues.org/index617.html

La question de recherche est de savoir si ces formations soutiennent l'apprenant dans son autonomie et si oui, comment. Les réponses des concepteurs de huit formations hybrides à un questionnaire auto-administré montrent que les nécessaires développements et soutiens de l'autonomie sont toujours valorisés ; ainsi ces huit formations proposent des aides pour favoriser l'autonomie dans les domaines technique, méthodologique, social et langagier. En revanche les autonomies de type psycho-affectif, informationnel, cognitif et métacognitif ne sont pas prises en considération dans toutes les formations.

4.2 FH et interactions en ligne, vue de l'enseignant

DEGACHE C., NISSEN E., (2008), Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l'enseignant : pratiques, représentations, évolutions, vol 11, numéro 1 http://alsic.revues.org/index797.html

Cet article s'appuie sur l'hypothèse suivante : les évolutions d'un dispositif hybride sont liées au déroulement des interactions qui ont effectivement eu lieu dans le cadre de ces formations. La recherche se base sur des entretiens avec quinze concepteurs de formations hybrides en langues pour spécialistes d'autres disciplines. Une première analyse des entretiens permet d'identifier les pratiques d'interaction, les représentations des concepteurs et les évolutions des formations hybrides. Lors de l'observation des dispositifs hybrides quatre phases ont été identifiées : introductive (des TICE), optimisatrice, réorganisatrice et collaborative.

5. Diverses organisations d'un dispositif hybride

La mise en place d'un dispositif hybride relève d'une réflexion didactique, de l'encadrement pédagogique et de l'instrumentation du système. Par la suite, nous proposons un article théorique centré sur la notion de tâche, un deuxième sur les compétences de l'enseignant et pour terminer une étude de cas sur l'intégration d'une plateforme.

5.1 La notion de tâche, quelles régulations en dispositif hybride ?

AGUERRE S., (2010), De la tâche comme point focal d'un dispositif de formation hybride à la tâche comme point focal de l'apprentissage, Actes du 2ème colloque international Tidilem http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/49/50/54/PDF/Aguerre.pdf

Le chercheur de cet article s'intéresse d'un point de vue théorique à la notion de tâche au sein du dispositif hybride. La question de recherche s'articule comme suit : quelle est la participation de l'apprenant à la scénarisation des tâches au cours des phases de régulation ? L'auteur réfléchit sur la médiatisation et la scénarisation de la tâche dans un hybride, ou le présentiel est réservé à la régulation. Ainsi, la tâche devient pour l'apprenant le point focal de son apprentissage, à la fois via le processus de co-construction de la scénarisation et via la procéduralisation de ses activités d'apprentissage.

5.2 Echanges en ligne pour accompagner les apprentissages.

SALAM P.L. et VALMAS V., (2009), Etude comparative des compétences développées dans deux formations hybrides de tuteurs en ligne : interactions à distance en asynchrone pour l'une et en synchrone pour l'autre, Actes du colloque Epal 2009 http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-salam-valmas.pdf

Cet article s'appuie sur l'environnement crée par un dispositif hybride. Il se donne comme objectif d'étudier l'impact des modes d'échange en ligne asynchrone et synchrone sur le développement de compétences professionnelles d'enseignement des langues. Il analyse ensuite les données proposées par deux référentiels de compétences pour chacune des deux modalités d'échange.

5.3 Expériences pédagogiques dans le campus virtuel FLE

TOMÉ M., (2007), Expériences pédagogiques dans la campus virtuel FLE, Ela, numéro 146 http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=ELA_146_0179

L'article proposé décrit l'exemple d'un dispositif hybride mis en place au sein d'un campus virtuel FLE à l'université de Léon. Cette expérience pédagogique permet de mieux comprendre les applications des TICE en classe de FLE et le fonctionnement des formations fondées sur Internet. Les nombreuses ressources, supports et réalisations signalées dans cet article donnent des pistes didactiques aux étudiants, enseignants et chercheurs en didactique des langues. En même temps une réflexion est proposée sur le rôle de l'enseignant dans les universités numériques et les campus virtuels.

6. Comment concilier la distance et la présence...

6.1 La difficile articulation du présentiel et de la distance

SOUBRIÉ T., (2008), La difficile articulation du présentiel et de la distance dans le cadre d'un cours hybride en master,ALSIC, vol 11, numéro 2 http://alsic.revues.org/index385.html

Quelle articulation entre la présence et la distance dans un dispositif hybride ? Quels avantages présente chacune des modalités et comment faire en sorte qu'elles soient complémentaires ? Ces interrogations préoccupent Thierry Soubrié, responsable d'un cours hybride intitulé « TICE et enseignement/apprentissage du FLE » en master 2 à Grenoble. Il met en place une pédagogie active (Task Based Approach, aptitudes réflexives, autonomisation, tutorat etc) dont l'objectif est de sensibiliser les étudiants à l'usage des TICE dans leurs pratiques professionnelles et de faire évoluer les représentations existantes afin de franchir des éventuels obstacles. L'auteur distingue deux types de distance : la distance cognitive, recul ou prise de distance, qui est bénéfique pour l'apprentissage, et la distance pédagogique ou médiation.

Soulevé par l'auteur, le défi reste à réguler ces deux distances au profit d'une collaboration bénéfique entre enseignant et apprenants.

[1] On peut consulter à ce sujet la synthèse toujours actuelle de V. Glikman : Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au "e-learning". PARIS : PUF.

[2] http://www.hattemer.fr/distance/his...

Apprentissages collectifs médiatisés et didactique des langues

aurélie — 2010-07-28T17:15:00Z

Cette thèse s'inscrit dans le domaine des sciences du langage et plus particulièrement de la didactique des langues. Elle contribue à l'étude d'une double situation de formation et d'enseignement/apprentissage en français langue étrangère, dans ses dimensions à la fois sociales et technologiques.

Éléments de contexte

Le terrain d'analyse est un dispositif hybride de formation aux TICE à destination de futurs enseignants de FLE (projet « le français en « première » ligne »).

Ainsi, cette étude a-t-elle une double visée : d'une part une visée herméneutique, analysant des usages et des processus interindividuels comme étant situés dans l'environnement technologique et distribués entre acteurs ; d'autre part, une visée praxéologique, dont l'objectif est la conception de dispositifs et l'amélioration des pratiques de formation.

Indications méthodologiques

La problématique part du constat que les processus cognitifs se forgent dans le rapport à l'autre et dans le rapport aux artefacts qui médiatisent la cognition humaine. La théorie socioculturelle fournit alors un bon cadre de référence conceptuel.

Selon une approche délibérément interdisciplinaire, cette thèse puise dans quatre approches souvent associées à la théorie socioculturelle : la théorie de l'activité, le paradigme de la cognition distribuée, le paradigme de la cognition située et le paradigme de la cognition socialement partagée.

Le champ interdisciplinaire des Apprentissages Collectifs Assistés par Ordinateur (CSCL dans la terminologie anglo-saxonne) est également convoqué.

Katerina Zourou

Thèse soutenue le 12 février 2006, à l'université Stendhal Grenoble III

Voir en ligne le texte intégral : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00119459

FRANTICE.NET

aurélie, Georges-Louis BARON — 2010-07-27T20:28:07Z

Le premier numéro de la revue électronique Frantice.net est paru dans le courant du mois de juillet 2010. Nous nous proposons ici de présenter cette nouvelle revue ainsi que les publications auxquelles elle donne accès en ligne.

Ligne éditoriale

Soutenue par l'Agence Universitaire de la Francophonie, Frantice.net se propose de publier chaque semestre les recherches contemporaines relevant du domaine des Technologies de l'Information et de la Communication en Education (TICE). Elle vise ainsi principalement l'encouragement de la production scientifique des jeunes chercheurs qui travaillent sur ces questions.

L'objectif poursuivi, à travers ces publications, correspond également à la volonté d'entretenir les échanges des chercheurs des pays du Nord et de ceux du Sud, qui se trouvent confrontés à des problématiques similaires dès lors qu'elles relèvent des TICE.

Présentation du premier numéro

Intitulé « Industries de la connaissance, éducation, formation et technologies pour le développement », ce premier numéro de la revue Frantice.net est composé de sept contributions concernant le domaine des TICE.

Elles relèvent en effet aussi bien de l'analyse de pratiques que de celle des formations, ou encore de celles des dispositifs d'apprentissage mis en oeuvre à partir des nouvelles technologies en Afrique (Burkina Faso, Togo, Cameroun...) ou en Europe (Belgique), remplissant en ce sens les objectifs visés par la ligne éditoriale.

Ce premier numéro est téléchargeable en intégralité à l'adresse suivante : http://www.frantice.net/document.php?id=51 http://www.frantice.net/document.ph...

L'appel à contribution pour le numéro 2 est en ligne : http://www.frantice.net/document.ph... Les réponses sont attendues avant le 20 octobre 2010.

JOCAIR

aurélie, Georges-Louis BARON — 2010-06-14T23:03:30Z

Depuis 2006, les colloques JOCAIR (Journées Communication et Apprentissages Instrumentés en Réseaux) ont pour objet d'enrichir les réflexions concernant les « activités mettant en jeu des ressources numériques et des interactions instrumentées » [1] . La troisième édition de ce colloque aura lieu prochainement (du 29 juin au 1er juillet 2010), aussi, nous nous proposons de présenter brièvement ici la démarche qui l'anime.

Programmations antérieures

La première édition du colloque JOCAIR, en 2006, a permis des échanges scientifiques pluridisciplinaires entre les sciences de l'information et de la communication, les sciences de l'éducation et l'informatique en se centrant sur les problèmes posés en éducation et formation par la diffusion des outils de communication à distance comme les forums, les courriels, les chats, les wikis ou encore les blogs...

L'édition de 2008 s'est plus particulièrement concentrée sur les utilisations des applications dites « collaboratives » ou relevant du « web 2.0 ». Elle a également présenté des communications concernant le développement des utilisations des TICE dans les pays du sud, « soit suite à des initiatives politiques nationales, soit dans le cadre de coopérations multilatérales » [2].

Les colloques JOCAIR sont aujourd'hui coordonnés aux colloques EPAL (Échanger Pour Apprendre en Ligne [3]) et cette année, le thème principal est celui des innovations dans le domaine des logiciels communiquant sans l'intervention d'acteurs humains.

Spécificités de l'édition 2010 du colloque (29 juin au 1er juillet 2010)

Comme lors des éditions précédentes, les contributions ont été nombreuses (de l'ordre de 80), venant de tous les horizons de la francophonie. Le comité scientifique en a retenu une vingtaine comme communications écrites. Une structuration des actes en trois parties a été retenue :

La première regroupe, sous le titre "dispositifs et modèles de formation", des textes s'intéressant à différents dispositifs de formation utilisant des instruments de communication, asynchrones mais aussi synchrones intervenant directement, ou indirectement dans l'interaction éducative.
La deuxième (Interactions et communication instrumentée) analyse des questions liées au fonctionnement de communautés « virtuelles » d'apprentissage et à la mise en œuvre de systèmes de supervision ou d'analyse de ce fonctionnement.
Enfin, la troisième (Pratiques professionnelles et identité numérique) offre un ensemble diversifié d'analyses de situations où enseignants et apprenants ont à se confronter avec des systèmes technologiques interférant avec les pratiques habituelles et, éventuellement avec l'image de soi des personnes concernées.

[1] http://www.jocair.u-picardie.fr, consulté le 14/06/10

[2] http://unit-tice.emn.fr, consulté le 14/06/10

[3] http://w3.u-grenoble3.fr/epal/

Rencontres interculturelles par les TIC

aurélie — 2010-05-31T12:20:06Z

La sélection d'articles de recherches commentée qui suit vise la construction d'une réflexion autour des usages des TIC dans les champs de l'interculturalité et de l'apprentissage des langues étrangères, principalement celui du français.

HISTOIRE ET DIDACTIQUES

Les conceptions de la culture et sa place dans l'enseignement du français langue étrangère (FLE) se sont modifiées au fil des méthodologies qui ont animé ce champ de pratiques. Ainsi, la méthode traditionnelle concevait la culture comme l'ensemble des œuvres littéraires françaises : l'enseignement de la culture se réalisait donc majoritairement au travers de l'analyse grammaticale des textes. A l'apprentissage de la « culture cultivée » s'est progressivement substitué celui des « cultures quotidiennes » : la mobilité internationale s'accroissant, il devenait nécessaire de remédier à ce que C. Dubois définit dès 1951 comme des « chocs culturels ». L'analyse des besoins communicatifs des différents publics du FLE s'est donc enrichie des objectifs culturels relatifs aux projets des apprenants, qu'il s'agisse de voyager, de travailler ou de vivre dans les aires géographiques où le français est utilisé.

Difficultés dans l'enseignement de la culture

Malgré l'évolution des conceptions, la part de la culture en tant qu' « ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social [et qui] englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux des êtres humains, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances » [1] dans l'enseignement du FLE pose de nombreux problèmes, notamment lorsqu'il se déroule à l'étranger. L'article suivant témoigne, par le biais d'une recherche-action menée pendant plus de dix années dans les écoles publiques danoises, des difficultés rencontrées par les professeurs pour accéder à un matériel pédagogique actualisé en ce qui concerne l'enseignement de la culture :

SONDERGAARD GREGERSEN A., (2009), « La dimension culturelle dans l'enseignement du français à la Folkeskole, l'école publique danoise », Synergies Pays scandinaves, n°4 – 2009, pp. 35-42 => http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Paysscandinaves4/sondergaard.pdf

L'article que nous proposons ensuite analyse les paradigmes sémantiques qui émergent des évolutions méthodologiques de l'enseignement du FLE et ses rapports aux cultures d'enseignement/ apprentissage :

MALLET J., (2007), « Intelligence collective, équipe apprenante et TICE : les problèmes culturels sous-jacents », Colloque international TICE Med à Marseille => http://lambesc.educaix.com/cvmallet/dossier_pdf/tice_8307.pdf

Émergence de l'interculturel

C'est aux États-Unis, dans la première moitié du XXème siècle, que se structure le champ de l'interculturel : partant des questions soulevées par l'immigration, il s'étendra aux relations internationales et au management culturel. Il se distingue des conceptions pluri- ou multiculturelles puisqu'au lieu d'observer la coexistence de communautés de pratiques, il en envisage les rencontres. Les analyses auxquelles il donne lieu ont donc nourri les méthodologies d'enseignement du FLE en ce qu'elles permettent de raisonner autour de la rencontre d'individus de cultures et souvent de langues éloignées. L'article qui suit présente les fondements du domaine :

STOICIU G., (2008), « L'émergence du domaine d'étude de la communication interculturelle », Université du Québec à Montréal =>www.midipyrenees.fr/upload/pic_midi/docs/H51-07-Stoiciu-G.doc

Les pratiques qui découlent d'une approche interculturelle de l'apprentissage des langues correspondent par excellence aux projets de mises en relation de groupes d'apprenants. L'article suivant présente l'évolution des moyens de communications à distance et par conséquent, la pertinence de l'utilisation de certaines technologies aujourd'hui :

« Entretien avec Micheline Maurice : de la correspondance aux projets d'échange à distance » - FDLM, Juil.-Août 2007, n°352 => http://www.fdlm.org/fle/article/352/maurice.php

APPORTS DES TIC

Dialogues interculturels

Les TIC peuvent dès lors se concevoir comme un ensemble d'outils permettant ces rencontres interculturelles. Nous suggérons par conséquent la lecture des articles suivants qui présentent deux expériences différentes de mises en relation de communautés d'apprenants. Le premier allie séances de conversations avec webcams et visioconférences pour permettre la découverte mutuelle d'apprenants américains et français et ce, dans la lignée des objectifs de développement des compétences interculturelles défendus par l'expérience « Cultura » du MIT :

METRAL C., BENENSON J., SKORUPA C., (2009), « Echanges synchrones transatlantiques - Le projet Cross-Cultural Connections », Distances et Savoirs, Volume 7, n°2-2009, « TICE et distances », pp. 253-272 => http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2009-2-p-253.htm

Le second met en relation des apprenants japonais et des apprenants français autour de leurs lectures et, bien que les objectifs des cours de ces deux groupes ne soient pas les mêmes, l'analyse des interactions démontre le potentiel de certaines technologies en ce qui concerne les compétences de communication et celles interculturelles :

HIGASHI T., KOISHI A., (2009), « Vers l'élaboration d'un environnement d'apprentissage collaboratif intégrant forum et visioconférence : analyse des interactions d'étudiants japonais apprenant le français et d'étudiants français apprenant japonais en milieu exolingue » Actes du colloque Epal 2009 (Echanger pour apprendre en ligne : conception, instrumentation, interactions, multimodalité), université Stendhal - Grenoble 3, 4-6 juin 2009. => http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-higashi-koishi.pdf

D'autres dispositifs

Il existe néanmoins d'autres projets que ceux relevant de la correspondance ou de la communication synchrone. Nous proposons donc ici deux articles qui présentent des configurations différentes d'échanges par-delà les frontières.

Le premier d'entre eux est assez ancien mais révélateur d'une expérience de simulation très réussie. Elle rassemblait en effet des apprenants de six pays (Allemagne, Belgique, Canada, Etats-Unis, France) au sein d'un dispositif d'échange prenant pour cadre la vie d'un immeuble parisien. L'enthousiasme important qu'a suscité cette expérience apparaît nettement dans les retours, tant du côté des apprenants que de celui des enseignants :

PERDRILLAT M., (1997), « Un exemple de réalisation pédagogique sur internet : création d'un roman collectif international, ''l'immeuble de la rue Lamarck'' », Revue de l'EPI n°89, pp. 195-205 => http://www.epi.asso.fr/revue/89/b89p195.htm

Le second, plus récent, témoigne également des apports des analyses interculturelles aux parcours et aux modalités d'apprentissage conçues dans le champ du FLE. Il présente un dispositif de FOAD destiné aux étudiants de différents pays se destinant à poursuivre leurs études dans des établissements d'enseignement supérieur dans les domaines des Sciences et Technologies pour l'ingénieur. Les principaux résultats sont positifs (« Tous sont satisfaits du projet PADEN et en voient l'intérêt. ») mais demeurent perfectibles ( « Le positionnement du projet PADEN (formation à une méthodologie et non une formation FLE ou sur la culture) est peu évident pour le public ») :

LEMARCHAND S., BROSSAUD C., RIZZA C., (2008), « PADEN 1 : vers la co-construction d'un espace interculturel et à distance par les acteurs de la formation », actes du colloque "TICE MEDITERRANEE 2008 ", organisée à Sfax (Tunisie) du 21 au 23 avril 2008, par l'Unité de Recherche, URTIC sous la présidence du Pr Ag Nejmeddine HENTATI, en partenariat avec l'Université de Sfax et l'Association AUNE => http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm32/isdm32-riza.pdf

QUELLES LIMITES ?

Remise en cause du concept

L'interculturalité, ou l'art de rencontrer l'Autre, repose néanmoins sur une conception des cultures comme des ensembles relativement stables. Il s'agit là d'un point de vue contestable. L'article suivant consiste en une réflexion terminologique pointant la nécessité de ce que les pratiques interculturelles se « complexifient » et dans le sens d'une « multi-directionnalité » :

VARRO G., « Les présupposés de la notion d'interculturalité, réflexions sur l'usage du terme depuis trente ans », Université de Versailles-CNRS => http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/chili3/varro.pdf

L'article qui suit critique, quant à lui, assez vivement les implicites actuels de la notion d'interculturalité, dont notamment celui ayant trait à l'identité nationale :

DERVIN F., (2007), « Les canulars de l'interculturel : mettre fin à la quasibiologisation », LMS Lingua => http://users.utu.fi/freder/quasibio_dervin_0703-3.pdf

Perspectives dans le champ de l'interculturalité

On peut néanmoins s'interroger finalement sur le support d'information que représente l'internet car, comme en témoigne l'article suivant, il pourrait comporter les aspects requis pour une complexification du champ de l'interculturalité :

MOREAU A., (2008), « La formation permanente de l'internet interculturel » actes du colloque "TICE MEDITERRANEE 2008 ", organisée à Sfax (Tunisie) du 21 au 23 avril 2008, par l'Unité de Recherche, URTIC sous la présidence du Pr Ag Nejmeddine HENTATI, en partenariat avec l'Université de Sfax et l'Association AUNE => http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm34/isdm34_Moreau.pdf

[1] définition de la culture par l'UNESCO, conférence mondiale sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6 août 1982

Résumé de la thèse de doctorat de Marcelline Djeumeni Tchamabé

Georges-Louis BARON — 2010-04-30T21:59:26Z

Les TICE au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs techno-pédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques à l'école et pratiques privées.

Marcelline DJEUMENI TCHAMABE

Université Paris Descartes. Thèse préparée sous la direction de G-L Baron

Laboratoire EDA

Marcelline.djeumenitchamabe@yahoo.fr

1 Éléments de contexte

Il y a cinq ans, nous étions alors enseignante dans une école de formation des formateurs après une formation de deux ans reçue à l'École Normale Supérieure de Yaoundé au Cameroun. Nous aurions souhaité continuer nos études pour obtenir au moins un diplôme de 3e cycle en Sciences de l'éducation. Mais aucune institution n'offrait ce type de formation. Nous nous sommes rapprochée de l'Agence Universitaire de la Francophonie pour avoir des informations sur les offres de formation dans ce domaine. C'est ainsi que nous obtenons de faire un Master 2 à distance sous la direction du professeur Georges-Louis Baron portant sur le thème de la formation des enseignants avec les TIC. Les perspectives de ce premier travail nous permettent de nous intéresser dans la poursuite de la recherche en Doctorat aux pratiques des enseignants avec les TIC au Cameroun.

Le Cameroun est un pays situé en Afrique central. Il compte environ 19 millions 406 000 habitants pour 475 100 km2. C'est un pays multiculturel qui est encore appelé « Afrique en miniature ». Deux langues officielles le Français et l'Anglais constituent aussi les langues d'éducation. On y dénombre environ 248 langues maternelles et autant d'ethnies dans ce triangle pays niché dans le golfe de Guinée.

L'on y compte environ 200 partis politiques. Les élections s'y déroulent de façon plurielle et le parlement comme le gouvernement témoignent de cette diversité d'opinions politiques. Dans ce contexte, trois ministères sont chargés de l'éducation : un pour l'éducation de base et l'enseignement normal, l'autre pour les enseignements secondaires et le dernier pour l'enseignement supérieur. Ces trois ministères découlent des réformes successives qui ont été menées dans l'éducation depuis 1995 avec les États généraux de l'éducation, 1998 avec la loi de l'orientation de l'éducation et plusieurs stratégies pour l'éducation (2004-2010) (2010-2035). Ces réformes visent la professionnalisation des enseignements, la modernisation du système d'éducation, l'arrimage au système LMD, les méthodes pédagogiques nouvelles (apprentissage par compétences — APC) et l'intégration pédagogique des TIC. Dans la mise en œuvre et la poursuite de ces réformes, des actions de coopérations bilatérales et multilatérales sont initiés, des stratégies privées — publiques et publiques sont déployées. En ce qui concerne particulièrement les TIC, les constats montrent des taux d'équipement d'établissements faibles, la prolifération des lieux privés d'accès aux TIC, l'intérêt institutionnel pour les TIC et des prescriptions politique pour les usages pédagogiques des TIC.

En effet, le système éducatif camerounais, à un moment de son histoire (2001), a décidé de scolariser les TIC c'est – à dire de prendre en compte une innovation ou des pratiques avec les TIC qui sont parfois déjà assez répandues dans la société. Il les a introduites pour répondre aux besoins qui lui semblent être les siens. Mais, pour que les enseignants intègrent ces technologies dans leurs pratiques, il est nécessaire qu'ils aient une claire perception de leurs rôles. Comment mettre en place les préalables qui appuient le fonctionnement du système dans son ensemble ? Comment faire en sorte que ces acteurs acquièrent les compétences nécessaires pour mettre en œuvre de nouvelles pratiques ? La diversité actuelle des contenus d'enseignement, des méthodes et des pratiques pédagogiques utilisées dans les établissements scolaires des différentes régions du monde témoignent de la diversité des conceptions de l'apprentissage sur lesquelles s'appuient les pratiques pédagogiques avec les TIC.

On ne parle plus seulement d'ordinateur dans les lieux publics de formation comme les écoles, mais aussi dans les lieux privés comme les télé centres, les cybercafés, les familles. Les pratiques privées des jeunes sont modifiées profondément par sa présence dans leur environnement. L'ordinateur ne se prête pas aux mêmes pratiques dans la sphère privée des jeunes et à l'école. Différents schèmes et procédures sont utilisés en privé par les élèves pour pallier le manque de compétences et l'absence d'enseignants ; ce faisant, ils acquièrent des compétences de spécifiques et augmentent leur fréquence d'utilisation des ordinateurs. Dans certains cas, le problème du manque d'ordinateur en famille et la distance entre les apprenants et les écoles limitent le temps que certains apprenants passent devant les écrans d'ordinateur, causant ainsi des inégalités.

À la maison, les apprenants font un usage du courriel, du clavardage, des forums, des jeux vidéos, du téléchargement de musique et des technologies numériques en général, tandis qu'à l'école l'apprentissage des TIC et avec les TIC est plus organisé, structuré, systématique et suit les prescriptions politiques pour une validation des acquis.

2 Indications méthodologiques

Pour analyser ces questions, cette recherche exploratoire, a adopté une approche historique et sociologique et deux paradigmes : descriptifs et compréhensifs. Des auteurs de références Baron et Bruillard, la théorie de la scolarisation des TIC ; Parsons, le fonctionnalisme systémique ; Unesco, standards des compétences TIC des enseignants nous ont permis de construire des outils d'enquête.

Nos instruments d'investigations ont été principalement : l'observation (46 heures dans les salles de classes), les entretiens auprès des responsables, d'enseignants et des apprenants (18 entretiens), les questionnaires (2 000 questionnaires : 1 000 enseignants et 1 000 apprenants) avec des taux de récupération de 51,9 % apprenants et 21,8 % enseignants. L'analyse de 74 documents officiels collectés dans les établissements scolaires et institutions de formation ; les ministères en charge de l'éducation et leurs cellules de coopération.

Cette étude multicas a été menée pendant trois ans dans 27 établissements scolaires de 8 des 10 régions du Cameroun et institutions de formations publiques choisis selon les caractéristiques ci après. Notre échantillon présente globalement les caractéristique du système éducatif camerounais où nous avons les plusieurs niveaux (primaire, secondaire et supérieure) plusieurs types général et techniques, la diversité linguistique (Français, Anglais, Bilingue) et plusieurs types de dispositifs techno-pédagogique en présence d'un dispositif distanciel et présentiel ou bimodal) depuis au moins 4 ans

À partir de ces données qualitatives et quantitatives recueillies et analysées par outils statistiques SPSS et analyse de contenus, nous avons obtenu les résultats suivants.

3 Résultats obtenus et perspectives

De nos trois préoccupations, l'analyse des données nous a permis d'obtenir des résultats selon lesquels les TIC dans l'éducation au Cameroun constituent principalement trois périodes : avant 1990, après 1990, et les années 2000. Ces séquences correspondent à trois discours politiques sur l'éducation et le développement.

Les années 2000 ont particulièrement retenu notre attention parce qu'elles concernent la période dans laquelle les TIC ont été étendues plus largement dans le système éducatif camerounais avec une politique publique des TIC. De notre préoccupation sur les politiques publiques et les dispositifs techno-pédagogiques, nous avons obtenu les résultats s'agissant des responsables selon lesquelles :

Les politiques et les structures publiques des TIC sont variées : on a l'enseignement de l'informatique, l'enseignement des TIC avec les TIC et à travers les TIC et l'enseignement/apprentissage par les TIC (la formation à distance) ;
Des décideurs multiples : une multitude de responsables avec une structure rigide, lourde et des rôles non maîtrisés, des interactions limitées qui aboutissent au dysfonctionnement du système des TIC
Des visions de TIC différentes mais des actions peu suivies par manque de compétences chez les responsables.
Et aussi l'on a relevé une volonté politique pour les TIC mais peu de moyens publics pour les responsables ; des partenariats public/privé : avec un rôle central de la coopération.
Les dispositifs qui en découlent sont les salles d'informatiques, les Centres de ressources Multimédias (CRM), des Centres de Calcul, les Campus numériques et Computer Labs avec prédominance du présentiel sur le distanciel et le bimodal.

Pour les enseignants et les apprenants, des pratiques des TIC pauvres liés à des modèles dominés par l'enseignement de l'informatique : (1) enseignement théorique et (2) l'enseignement couplé théorie-pratique et (3) quelques pratiques d'intégration des TIC dans la formation et surtout visible dans la formation à distance.

Le modèle enseignement théorique de l'informatique est le modèle que nous avons rencontré dans les institutions scolaires secondaires qui ne possèdent pas ou qui ont un nombre insuffisant d'ordinateurs pour l'enseignement de l'informatique. Dans ces établissements, les cours sont dispensés régulièrement en raison d'un quota de 33 heures ou 66 heures par années scolaires. Ces cours sont évalués selon un programme de formation de la classe de sixième en classe de terminale. Ils sont dispensés par les moniteurs d'informatique. Ces derniers sont enseignants sont d'abord des enseignants des disciplines d'enseignement comme la physique, les mathématiques la chimie etc. Ils ont été formés à l'utilisation des TIC.
Le modèle enseignement couplé théorie — pratique, les établissements scolaires sont équipés de dispositifs présentiels de formation. Ces dispositifs sont les CRM ou les laboratoires d'informatique. Ce modèle se rencontre dans les écoles primaires et certains établissements secondaires d'enseignement général et technique. Dans ces classes, un moniteur est chargé de faire le cours théorique portant les éléments de programme et de compléter ce cours théorique par la pratique dans les CRM. Les apprenants apprennent à manipuler l'ordinateur et utilisent certains logiciels du parc « office ». L'enseignement de l'informatique est une discipline obligatoire au secondaire. Il est évalué pour la promotion en classe supérieure. Mais tous les élèves des lycées publics même dans la même classe du même établissement n'ont pas les mêmes pratiques des TIC. Certains apprenants sont privés des cours, d'autres n'ont droits qu'aux cours théoriques parce que les cours d'informatique sont payants à raison de 5 000 F CFA ou 6 000 F CFA, Ces inégalités ont été relevées par les apprenants comme des facteurs limitant les pratiques publiques avec les TIC.
Le modèle intégrationniste des TIC est un modèle utilisé surtout dans l'enseignement supérieur pour les formations à distance. Ce modèle utilise les dispositifs en ligne complètement ou partiellement. Trois universités offrent des formations diplômantes à distance. Les dispositifs sont ceux des campus numériques francophones. Les Activités sont conçues par des enseignants formés à la conception et la mise en ligne des cours. Les enseignements sont parfois accompagnés de stages pratiques dans les entreprises. Les facteurs infrastructurels, socio-psycho-économiques se sont révélés comme défavorables à la formation à distance au Cameroun.

À partir de ces modèles de pratiques, un référentiel de compétences des enseignants et des apprenants camerounais a été élaboré. Notre investigation a montré que les compétences des répondants, enseignants comme apprenants, telles qu'ils les auto-évaluent, sont davantage orientées vers les compétences de culture générale avec les TIC que celles d'approfondissement des connaissances avec les TIC et de production de savoirs avec les TIC.

Il se dégage de nos résultats que les compétences (auto-évaluées) des apprenants sont supérieures à celles des enseignants en ce qui concerne tous les ordres de compétences. Au Cameroun comme partout en Afrique, les jeunes utilisent les lieux privés et publics des TIC. Ils acquièrent des compétences de culture générale. Ils n'utilisent que moyennement les TIC pour l'approfondissement des connaissances avec les TIC et la production des savoirs avec les TIC.

S'agissant des enseignants interrogés, leurs compétences perçues sont modestes. Les compétences d'approfondissement de savoirs avec les TIC et de production de savoirs avec les TIC ont des scores plus faibles que ceux de culture générale. Or ces deux premières compétences sont nécessaires à l'adoption des pratiques pédagogiques innovantes avec les TIC.

Nous avons conclu que la faiblesse des pratiques pédagogiques trouve son origine dans une conjonction de facteurs : les compétences limitées, les dispositifs techno-pédagogiques insuffisants inspirés par les politiques politiques peu cohérentes. Au terme de notre analyse nous avons quelques perspectives. Nous pensons que des recherches futures peuvent prendre en compte les thèmes suivants :

Les politiques d'organisation de la structure des TIC au Cameroun et le rôle de la coopération pour l'équipement des établissements scolaires au Cameroun.
La formation des enseignants à l'acquisition des compétences d'approfondissement des connaissances avec les TIC et à la production des savoirs avec les TIC au Cameroun.
Les pratiques pédagogiques effectives

Références bibliographiques

BIYA, P (1986). Libéralisme communautaire London : Macmillan

BIYA, P. (2006). Allocution télévisée à la Nation Camerounaise. Cameroon-info.Net. Consulté le 10 mars 2008 : http://www .cameroon-info .net/cmi_show_news .php ?id=17621

CFA STEPHENSON (2001). Les centres de ressources multimédia au cœur de la pédagogie : Intégration des centres ressources multimédia dans la vie des lycées. Document de travail. Paris

DJEUMENI T, M. (2009). Les politiques publiques des TIC en Afrique subsaharienne entre centralisme et décentralisation, consulté le 15 novembre 2009 à http://www.u-bordeaux3.fr/fr/actualites/theme-3-manifestations_scientifiques/news-1353-colloque_international_eutic_2009.html

ESSONO, L.-M, (2003). Rapport de l'ADEA : formation à distance dans les pays francophones d'Afrique Subsaharienne Nouvelles. Consulté le 15 octobre 2006 http://thot .cursus.edu/rubrique.asp

FENUTEC. (2003) Actes du forum des étudiants des universités d'État du Cameroun. Yaoundé : Cameroun, University Press.

FONKOUA, P. (2006). Approche conceptuelle de la « ticelogie » ou science d'intégration des TIC dans la formation des formateurs. Dans P. Fonkoua (dir.), Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au Cameroun , Éditions terroirs, collection Rocare-Cameroun. p. 223-234.

MINEDUC (2001). Lettre No.B1/1464/MINEDUC/SG du 4 juin portant introduction NTIC dans les établissements scolaires du Cameroun.

MINEDUC (2002). Instruction ministérielle No.003/B1/1464/MINEDUC/SG du 15 février relative au programme de formation des élèves dans les centres de ressources multimédia des établissements scolaires.

MINESEC(2006) Instruction Ministérielle N°249106/MINESDC/CAB du 15 Mai 2006 relative au rôle des CRM pour la vulgarisation des TIC.

MINISTÈRE DE L'EDUCATION NATIONALE (2004). Programme officiel de l'Informatique dans le 1^er et 2è cycle de l'enseignement Général, des ENIEG et du B2I

MBODIAM, B.-R. (2006). Communication : Le Cameroun a... leurre des nouvelles technologies, Mutations, du 8 septembre. South media corporation.

MBANGWANA ATEZAH, M. (2008). Introduction of ICT in Schools and Classrooms in Cameroon CNE. Repenser l'éducation à l'aide des TIC, Cameroun, Bamenda

NOUVELLES ÉDITIONS AFRICAINES (1981). L'Encyclopédie de la République Unie du Cameroun. Dakar : NEA

NATIONAL CENTRE OF EDUCATION. La reforme de l'enseignement primaire au Cameroun : Bilan (1967-1985) et stratégies de relance, Yaoundé :.

PARSONS,T. (1973) Le système des sociétés modernes. Paris : Dunod

TCHAMENI NGAMO SALOMON, Stratégies organisationnelles de l'intégration des TIC dans les écoles secondaires du Cameroun. Thèse de Doctorat, Université de Montréal, 2007

Le document de thèse devrait bientôt être mis en ligne sur l'archive EDUTICE…

Fonds francophone des Inforoutes

Eric Thibeault — 2010-04-29T19:58:47Z

La mission du Fonds francophone des Inforoutes est de promouvoir l'accroissement de l'usage et de la maîtrise des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les pays du Sud et d'Europe centrale et orientale en soutenant, à la suite d'appels à projets, des initiatives multilatérales de production de contenus et d'applications numériques francophones.

Quand et comment soumettre une requête

Les requêtes soumises au Fonds francophone des inforoutes pour une aide financière concernent des projets répondant à des appels publics à projets : une à plusieurs fois par an, en fonction du calendrier établi par le Comité des inforoutes, les porteurs de projets peuvent présenter leur demande de soutien au Fonds.

Les délais de présentation sont précisés lors de chaque appel à projets : ils sont impératifs. Les demandes d'intervention du Fonds doivent être présentées par les porteurs de projets au plus tard à la date limite de l'appel à projets.

18e appel à projets : en cours • Lancement : 4 décembre 2009 • Limite de dépôt des dossiers : 7 mai 2010 • Examen des projets : septembre/octobre 2010

Niveau de la contribution financière

La contribution maximale à un projet est de 250 000 €, à concurrence de 60 % de son coût total. La contribution moyenne attribuée par projet depuis la création du Fonds est d'environ 80 000 €.

En cas d'acceptation du projet, 10% de la subvention accordée, jusqu'à hauteur de 7600 €, seront conservés par le Fonds en vue de son suivi et de son évaluation. Ceci doit impérativement être pris en considération dans le budget prévisionnel.

Éligibilité des dépenses

Les règles d'éligibilité des dépenses relatives à une subvention du Fonds francophone des inforoutes sont les suivantes :

• La subvention demandée ne peut couvrir que des frais directement liés à la réalisation du projet ;

• Les dépenses d'infrastructures ne sont pas admissibles.

• En matière d'équipements, seules les dépenses d'équipements numériques destinés aux partenaires des pays du Sud et d'Europe centrale et orientale sont éligibles, à concurrence de 40% du montant de la subvention demandée.

• Les dépenses de fonctionnement (dépenses récurrentes liées au fonctionnement quotidien du projet : connexions, hébergement de site, énergie, loyer, téléphone, fax, fournitures, photocopies, petit matériel de bureau, etc.) ne peuvent être supérieures à 15% du montant de la subvention.

Lors de l'analyse des propositions, une grande attention est par ailleurs portée aux dépenses de déplacement (transport et indemnités de séjour) ainsi qu'aux dépenses de sous-traitance, qui doivent être limitées et comparables à celles des projets de coopération multilatérale conduits par les ONG. Dans tous les cas, elles doivent refléter les pratiques en usage dans les pays dans lesquels elles sont réalisées. Le recours aux compétences locales des pays du Sud et/ d'Europe centrale et orientale devra être prioritaire.

Modalités de versement de la contribution financière

Un protocole d'accord est établi à l'acceptation de la subvention par les partenaires. Signé entre le Fonds des inforoutes et le responsable signataire du projet bénéficiaire et définissant notamment les modalités de versement de la subvention accordée, ce document est toujours complété et émis par le Fonds des inforoutes. Si des conditions fixées par le Comité y sont associées, les partenaires doivent fournir un document d'actualisation du projet y répondant soumis à l'approbation du Gestionnaire du Fonds.

Tous les documents et les informations nécessaires à la constitution d'un dossier de candidature sont téléchargeables ci-après :

Le Fonds francophone des Inforoutes est issu du " Plan d'action de Montréal ", défini par les ministres chargés des nouvelles technologies de l'information et de la communication réunis à Montréal en mai 1997 puis adopté lors du VIIe Sommet de la Francophonie à Hanoi (novembre 1997). Mis en place le 3 juin 1998, il entend favoriser l'appropriation et l'usage des technologies de l'information et de la communication par la création de contenus numériques francophones.

Les crédits du Fonds francophone des inforoutes proviennent de plusieurs États et Gouvernements membres de la Francophonie ayant le français en partage (Cameroun, Canada, Canada-Québec, Communauté Française de Belgique, Côte d'Ivoire, France, Gabon, Sénégal).

Favoriser l'appropriation et l'usage des technologies par la création de contenus et d'applications numériques francophones

Dans le cadre de sa mission et dans les limites fixées par ses champs d'intervention, le Fonds des inforoutes vise plus spécifiquement les objectifs suivants :

• Contribuer à la production de contenus francophones répondant à des besoins collectifs et reflétant la diversité culturelle des partenaires et des populations bénéficiaires. Mise en valeur de la diversité linguistique et culturelle ; • Accroître les compétences humaines permettant la maîtrise des technologies de l'information et de la communication (TIC) et valoriser les compétences technologiques existantes dans les pays du Sud et d'Europe centrale et orientale, notamment via des collaborations étroites avec des structures locales ; • Encourager la création de partenariats et/ou de réseaux multilatéraux pérennes, expressions d'une véritable dynamique d'échange, de partage et de mutualisation des compétences et des savoir-faire.

Les actions ayant un caractère exemplaire, c'est-à-dire répondant de façon manifeste aux objectifs du Fonds des inforoutes, reproductibles et sources d'enseignement pour d'autres initiatives, seront privilégiées.

Champs d'intervention privilégiés de la Francophonie

L'action du Fonds des inforoutes s'inscrit au sein des champs d'intervention privilégiés de la Francophonie, définis par ses instances. Les propositions de projet soumises au Fonds francophone des inforoutes doivent impérativement entrer dans le cadre de ces domaines prioritaires, au nombre de quatre :

• Promouvoir la langue française et la diversité culturelle et linguistique ; • Promouvoir la paix, la démocratie et les droits de l'Homme ; • Appuyer l'éducation, la formation, l'enseignement supérieur et la recherche ; • Développer la coopération au service du développement durable et de la solidarité.

Les objectifs stratégiques de ces quatre domaines prioritaires sont définis dans le Cadre stratégique décennal de la Francophonie (Xe Sommet de la Francophonie, Ouagadougou, 26-27 novembre 2004). Ces grandes orientations sont déclinées dans la programmation de l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et des opérateurs de la Francophonie (AIMF, AUF, TV5, Université Senghor) en fonction de leurs domaines de compétences.

Depuis le Sommet de Québec en 2008, le Fonds francophone des inforoutes accorde une place importante aux projets qui favorisent l'accessibilité et la visibilité des ressoures numériques valorisant la langue française et son rayonnement .

Les projets portés par ou au bénéfice des femmes et/ou des jeunes sont encouragées et reçoivent une attention particulière.

Liste des pays membres de l'Organisation internationale de la Francophonie : • 56 États et gouvernements membres : Albanie, Andorre, Arménie, Belgique, Bénin, Bulgarie, Burkina Faso, Burundi, Cambodge, Cameroun, Canada, Canada Nouveau-Brunswick, Canada Québec, Cap-Vert, Centrafrique, Chypre, Communauté française de Belgique, Comores, Congo, Congo RD, Côte d'Ivoire, Djibouti, Dominique, Egypte, Ex-République yougoslave de Macédoine, France, Gabon, Ghana, Grèce, Guinée, Guinée Bissau, Guinée équatoriale, Haïti, Laos, Liban, Luxembourg, Madagascar, Mali, Maroc, Maurice, Mauritanie, Moldavie, Monaco, Niger, Roumanie, Rwanda, Sainte-Lucie, Sao Tomé et Principe, Sénégal, Seychelles, Suisse, Tchad, Togo, Tunisie, Vanuatu, Vietnam.

• 14 observateurs : Autriche, Croatie, Géorgie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, Mozambique, Pologne, République Tchèque, Serbie, Slovaquie, Slovénie, Thaïlande, Ukraine.

Voir en ligne : Fonds francophone des Inforoutes

Fonds francophone des inforoutes

Organisation internationale de la Francophonie - IFN 13, Quai André Citroën 75015 Paris (France)

Téléphone : +33 (0)1 44 37 33 00 Télécopie : +33 (0)1 45 79 14 98

Courriel : fonds@francophonie.org Site internet : www.inforoutes.francophonie.org

PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET TICE

aurélie — 2010-04-29T10:19:55Z

Le texte qui suit présente une sélection commentée d'articles de recherche sur les possibilités de mise en situation de la langue qu'offrent les TICE dans le cadre d'une approche qui fait actuellement l'objet de beaucoup de discussions et d'analyses dans le domaine de la didactique du français langue étrangère (FLE) : la perspective actionnelle.

Aurélie Beauné, 29/04/2010

Qu'est-ce que la perspective actionnelle ?

Situation des dernières évolutions dans le champ de l'enseignement du FLE

L'histoire des méthodologies d'enseignement du français langue étrangère commence par celle dite « traditionnelle » : l'enseignant y est le détenteur du savoir qu'il transmet à ses élèves en composant un programme d'apprentissage fondé sur la traduction et l'analyse grammaticale de textes littéraires. Cette méthode dite de « grammaire-traduction » fut contestée à partir de la fin du XIXème siècle et, dès lors, le paradigme des méthodologies du FLE ne cessa de s'enrichir de concepts et de priorités nouvelles.

Il y eut d'abord, jusqu'au début du XXème siècle, un rejet presque total de la tradition avec la méthode naturelle et celle directe : elles destituaient les enseignants pour considérer les apprenants dans leurs spécificités et, il n'était alors plus question d'apprendre à « lire et écrire » la langue étrangère, mais bien de pouvoir la « parler ».

Puis, après la seconde guerre mondiale, ce sont la MAO (méthode audio-orale) et la méthode SGAV (structuro-global-audio-visuellle), toujours centrées sur l'oral, qui accentuent le déplacement du paradigme de l'enseignement à celui de l'apprentissage. Elles sont influencées par les théories behavioristes et par celles distributionnistes de la linguistique, c'est alors plus le « système langue » qui constitue le coeur des interrogations des didacticiens. On y observe par conséquent un retour à la dominance de la compétence grammaticale : la rigidité des programmes d'enseignement, tout autant que celle des outils qui les accompagnent, se voit progressivement décriée.

Apparaît alors, dans le courant des années soixante-dix, non pas la méthode, mais l'approche communicative, ainsi désignée parce qu'elle privilégiait la diversification des pratiques. L'analyse des besoins spécifiques à chaque public du FLE (étudiants, migrants, professionnels…) adjointe à la multiplication des écoles de linguistique, achève en quelque sorte l'éclatement de « l'unité » didactique et pédagogique de l'enseignement des langues étrangères amorcé depuis la fin du XIXe siècle.

Néanmoins, les concepts d'actes de paroles relatifs à des situations de communication spécifiques permettent l'assouplissement des méthodes d'enseignement et poursuivent le mouvement opéré dans la centration vers l'apprenant, permettant donc davantage l'élaboration du sens de l'apprentissage d'une langue étrangère.

L'utilisation de documents dits « authentiques » parce qu'issus directement du réel (du formulaire administratif aux ressources du Web) et le souci de développer la compétence de communication au travers de la compréhension et de la production orale tant qu'écrite, favorisent la création d'un lien entre la classe de langue et la réalité des usages de cette langue.

Avec la parution en 2001 du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), c'est finalement la perspective actionnelle qui s'inscrit dans la longue filiation des méthodologies de l'enseignement du FLE :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. »¹

Avec la perspective actionnelle, on entre dans le paradigme d'une pédagogie de projet ou la classe s'apparente à de micro-sociétés. Les apprenants doivent pouvoir s'identifier en tant qu'"usagers" de la langue cible. Ceci pose un défi aux enseignants qui, entre le groupe classe et chacun des apprenants, doivent composer des environnements et des scénarios inspirés du réel devant permettre une simulation d'immersion motivante en langue étrangère. Afin que l'ensemble s'accorde en progression, ils se doivent encore de veiller à perpétuellement réajuster les objectifs directeurs sur la base du dialogue apprenant (s)-enseignant. Face à ces exigences, les recours aux TICE présentent des possibilités dont il convient d'évaluer la pertinence.

Des limites de l'approche communicative

Avant d'aborder la question de l'utilisation des TICE dans l'enseignement du FLE aujourd'hui, nous suggérons la lecture de l'article suivant qui analyse d'une manière assez vive la transition de l'approche communicative à la perspective actionnelle. On en retiendra la mise en évidence de certaines limites de l'approche communicative, notamment des mises en situation trop artificielles des actes de paroles, eux-mêmes toujours trop proches de stéréotypes langagiers éloignés des pratiques réelles :

=> Bourguignon C., De l'approche communicative à l'« approche communic-actionnelle » : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures, IUFM de l'Académie de Rouen Disponible en ligne : http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Europe1/Claire.pdf

Rapports à préserver : traditions/modernité, théorie/pratique

La lecture de l'article suivant permettra de rappeler l'appui fondamental que constitue le recours aux théories face aux exigences des nouvelles pratiques, ainsi que la nécessité de concevoir des liens entre les différents courants méthodologiques pour qu'ils ne s'excluent pas mais parviennent à s'enrichir mutuellement. Il présente de plus une première approche d'utilisations raisonnées des TICE dans le cadre de l'enseignement du FLE :

=> Demaizière, F. & Narcy-Combes, J.-P. (2005). "Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 6, n° 1. pp. 45-64. Disponible en ligne : http://alsic.revues.org/index326.html

Perspective actionnelle et TICE

Concernant les apports des TICE aux pratiques guidées par la perspective actionnelle, nous proposons d'abord deux articles qui éclairent les possibilités en terme de centration de l'apprentissage sur l'apprenant. Leur font suite, deux autres articles qui déterminent certaines conséquences de cette centration dans la définition du métier d'enseignant de français langue étrangère.

Autonomie de l'apprenant

Dans le cadre de la perspective actionnelle, on pourra identifier un des produits de la centration de l'apprentissage sur l'apprenant obtenu par le recours aux TICE : l'autonomisation dans les parcours d'apprentissage.

L'article suivant décrit en effet un dispositif dans lequel les apprenants sont guidés vers l'autonomie grâce à l'encadrement d'un « professeur » qui construit avec eux, et de manière individuelle, un parcours d'apprentissage « à la carte » :

=> Berdal-Masuy F., Briet G. et Pairon J., Apprendre seul, à son rythme et encadré, revue de didactologie des langues cultures 2004/2, N°134, p. 173-190. Disponible en ligne : http://www.cairn.info/article.php? ID_ARTICLE = ELA_134_0173

L'autonomie des apprenants peut également s'éprouver au travers de dispositifs d'apprentissage bien différents. L'article suivant en présente un qui, tout en favorisant la personnalisation de l'entraînement et de la production, encourage également les interactions entre pairs. La construction de micro-tâches autour de la rédaction d'un article destiné à être publié sur l'encyclopédie libre Wikipédia révèle en effet les possibilités de co-actions qui caractérisent les recours aux applications du web 2.0 :

=> Ollivier C. (2007), Ressources Internet, wiki et autonomie de l'apprenant. Université de Salzbourg Disponible en ligne : http://w3.u-grenoble3.fr/epal/pdf/olivier-wiki.pdf

Redéfinition du métier d'enseignant

Au fil des articles, les dénominations de l'enseignant se multiplient : on retrouve le terme de "professeur" mais on découvre aussi celui de "coach", "facilitateur", "tuteur", "guide", "médiateur". À quels rôles correspondent ces différentes désignations ? L'article suivant présente une analyse de la notion d'aide à l'apprentissage au travers de l'évolution des dispositifs d'apprentissages conçus à partir des TIC :

=> Demaizière, F. (2007). "Didactique des langues et TIC : les aides à l'apprentissage". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 10, n° 1. pp. 5-21. Disponible en ligne : http://alsic.revues.org/index220.html

À partir du constat des mutations que subit la définition du métier d'enseignant de langue étrangère, l'article suivant présente la nécessité de repenser leurs formations pour favoriser l'intégration de pratiques pédagogiques nouvelles :

=> Demaizière F. et Cord-Maunoury B., Penser une formation aux TIC. Une professionnalisation des acteurs de la formation : formateurs et chefs de projet, Distances et savoirs 2003/4, Volume 1, p. 533-550 Disponible en ligne : http://www.cairn.info/article.phpID_REVUE = DIS & ID_NUMPUBLIE = DIS_014 & ID_ARTICLE = DIS_014_0533 & FRM = B

De nouveaux outils pour l'enseignement du FLE

Avec les TICE, ce sont aussi les outils de l'enseignant qui se métamorphosent. Cet article présente l'exemple de la production de DVDROMs centrés sur l'entraînement de la compétence orale :

=> Boulton A., (2005), Apprendre à apprendre à écouter pour comprendre : Un outil multimédia." Disponible en ligne : http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00114285/en/

L'article qui suit présente, plus largement, les sept tendances observées dans le courant des années 2000 dans les utilisations des TIC. Il faut noter que toutes les méthodologies du FLE s'y retrouvent :

=> Desmet P., (2006), L'enseignement apprentissage des langues à l'ère du numérique : tendances récentes et défis. Disponible en ligne : http://www.kuleuvenkortrijk.be/nl/Onderzoek/Letteren/preprints/documenten/PREPRINT105.pdf

Aux marges…

Le cas de la simulation globale

L'article suivant présente l'adéquation des TICE en ce qui concerne la technique de classe dite de "simulation globale" :

= > LEHUEN J., KITLINSKA LIUM S., Simulation Globale en Réseau pour le FLE ? La Plate-forme Informatique MEPA-2D, STICEF — Volume 13, 2006 Disponible en ligne : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2006/lehuen-06/sticef_2006_lehuen_06p.pdf

De nouveaux modes de recherche ?

Ici, nous proposons deux articles qui portent une certaine originalité quant aux questionnements et modes de recherche mobilisés en ce qui concerne l'apport des TICE à l'enseignement du FLE dans le cadre de la perspective actionnelle.

Le premier d'entre eux analyse le formalisme des consignes dans la rédaction de scénarios de type actionnel et ce, afin d'observer la variation du rapport à la norme langagière de futurs enseignants de FLE au travers l'usage des TIC :

=> Soubrié T., Scénarios TICE et perspective actionnelle : la norme mise à mal ? Laboratoire LIDILEM Université Stendhal – Grenoble 3. Disponible en ligne : http://www.francparler.org/dossiers/pj/soubrie2009.pdf

Ce dernier article analyse les apports potentiels des formations hybrides à l'apprentissage des langues étrangères grâce à une méthode d'analyse des interactions verbales "qui doit pouvoir tenir compte à la fois d'interactions asynchrones et synchrones, écrites et orales et vérifier les perceptions des étudiants".

=> Nissen E. (2009), " Quels rôles le tuteur joue-t-il en distanciel et en présentiel ? Analyse des interactions verbales d'une formation hybride ", LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble 3 = > possible d'en consulter un résumé sur : http://www.tutoratadistance.fr/tad/?page_id = 47

1CECRL, p.15