Adjectif : analyses et recherches sur les TICE

Revue d'interface entre recherches et pratiques en éducation et formation 

Barre oblique

Enseignements et apprentissages via les TICE : quelques enjeux et limites

dimanche 7 juin 2015.

Mots-clés


Par Lucie Afonso

Cette brève présente deux ressources qui soulèvent plusieurs interrogations sur la complexité des usages et des applications des TICE en Afrique.

Dans un article datant de 2007, M. Durampart se base sur des observations effectuées en France, aux États-Unis et en Afrique pour comprendre les modèles de formations à distance. À travers l’analyse des aspects économiques, sociaux et culturels, il rappelle que selon les cultures et les contextes locaux, les apprentissages ne peuvent pas se faire de la même manière puisque les conditions d’accès à Internet pour recevoir les formations sont très hétérogènes. Il explique aussi que pour les TICE « le contexte culturel, l’environnement social et technique sont déterminants » (p. 6).

En 2007, l’auteur écrit à propos des contenus de cours en e-learning qu’ « il serait sans doute préférable que les fabricants conçoivent leurs propositions dans une démarche contextuelle plutôt que d’imposer une logique d’offre transférée artificiellement et non spécifiquement pensée » (p. 5).

En 2015, il est donc permis de s’interroger sur l’évolution de l’offre de formation à distance proposée aux divers pays du monde.

Dans leur rapport concernant l’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM) à Madagascar G. Lethuillier, A. Jaillet, J.-P. Jarousse (2014) analysent le dispositif qui a été mis en place par l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF). Ils décrivent le contexte et la situation de l’éducation à Madagascar et, en particulier, la problématique de la formation des enseignants, suite au recrutement répondant au besoin d’augmenter la scolarisation primaire. Ils questionnent notamment comment la formation a été pensée.

Selon les auteurs, « si peu d’enseignants disposent d’une formation professionnelle initiale solide, particulièrement les maîtres FRAM1 recrutés et affectés sans aucune formation pédagogique, la formation continue reste encore peu développée » (p.9).
La formation des maîtres, dite à distance, dans le cadre du contexte Malgache s’est appuyée sur « des espaces numériques avec des ordinateurs portables et des écrans LCD additionnels reliés à un serveur d’impression connectés à internet ainsi qu’un vidéo projecteur » (p. 18).

Dans ces centres, lors d’un premier regroupement des enseignants, il leur a été remis un « kit pédagogique » (p. 22). Les participants au projet ont été dotés d’un smartphone ou d’un téléphone sur lesquels ils pouvaient recevoir et écouter des « fichiers audio » et poser des questions sur une plate-forme (p. 20).

Selon les résultats de l’étude, les téléphones portables semblent avoir été une solution adaptée en partie en raison de leur coût peu onéreux (p. 22 et p. 48).
Après la phase d’expérimentation, il est nécessaire, d’après les auteurs, de mettre en œuvre une phase de « déploiement [pouvant être] envisagée selon plusieurs formes », tenant compte des divers impératifs contextuels et répondant au mieux aux différents besoins du système éducatif malgache (p.43-44).

L’offre de formation se développe. Néanmoins, de multiples interrogations persistent, notamment sur l’évolution de l’offre de formation à distance proposée aux divers pays du monde.

Références


 

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