Théorie de l’Activité : applications au domaine des TICE

Aurélie Beauné
dimanche 10 octobre 2010 par Aurélie Beauné

La bibliographie commentée qui suit a pour but d’éclairer l’histoire et les applications possibles au domaine des TICE des concepts issus de la Théorie de l’Activité.

Ce cadre théorique, en constante évolution depuis les années 60, est en effet particulièrement susceptible de nourrir les recherches de ce domaine puisqu’il envisage l’activité humaine comme des processus médiatisés par différents artefacts, partant du langage jusqu’aux ordinateurs.

Fondements et évolutions majeures de la Théorie de l’Activité

La Théorie de l’Activité (TA) prend ses sources dans l’école russe de psychologie du développement humain à partir de la thèse historico-culturelle défendue par L.Vygotski et diffusée en France dans le courant des années 60 : l’apprentissage, avant d’être le fait d’individus isolés, serait d’abord un phénomène social puisqu’il se déroule dans des contextes culturellement déterminés imprimant leurs marques spécifiques aux groupes humains dans leurs comportements les plus quotidiens. L’activité humaine s’y organise et s’y déploie au moyen des outils dont disposent les individus, qu’il s’agisse du langage ou de tout autre artefact présent dans les milieux où ils évoluent.

Dans la filiation des idées vygotskiennes, A. Léontiev (1976) propose de distinguer trois niveaux au sein des activités dont les frontières demeureraient poreuses, mouvantes...

  • Les opérations en constituent la base et correspondent à des actions dont la production a été automatisée à force de réalisations successives. Mais une opération peut être source de nouvelles conceptualisations dans des situations inhabituelles.
  • Les actions correspondent, quant à elles ; au deuxième degré du modèle proposé par Léontiev : elles relèvent d’une mise en relation des savoirs et des savoir-faire effectuée par les individus face à des situations données et répondent à un but précis, conscient. Les activités les englobent au sein de contextes spécifiques pour répondre, quant à elles, à des motifs plus vastes.
  • De même, une action peut s’élever au niveau d’une activité ou une activité peut correspondre à une action dans une activité d’une portée plus générale.

Le modèle établi par Y. Engeström (1987) constitue finalement l’une des dernières évolutions majeures de ce cadre théorique : la « structure de base d’une activité » se présente alors sous une forme bi-triangulaire dont les angles recensent les différents paramètres des activités humaines, prenant ainsi en compte la dimension sociale ou collective des activités ainsi que la médiatisation des actions par les outils mobilisés dans les contextes observés.

Cette représentation schématique compte dès lors sept pôles : le sujet dont les relations à la communauté sont médiatisées par des règles et la division du travail, ainsi qu’un objet ou but vers lequel il tend et qu’il réalise au moyen d’outils spécifiques. Le septième pôle concerne le résultat de l’activité observée. Ce modèle s’accompagne de plus d’une série de « contradictions » ou de tensions qui s’observent et qui permettent l’évolution de l’activité.

Il convient de distinguer quatre degrés de contradictions possibles : celles primaires relevant des différents pôles en eux-mêmes, celles secondaires, des relations entre les différents pôles, celles tertiaires concernant des activités similaires mettant en jeu des degrés de technicité des outils différents, et celles quaternaires relevant de réseaux d’activités similaires.

Il y eut des évolutions plus récentes de la théorie de l’activité. Néanmoins, les travaux mentionnés ci-dessus correspondent aux fondations de la TA. De nombreuses recherches ont exploité ces concepts . L’étude suivante relève du domaine de la didactique des langues étrangères. Malgré sa parution relativement ancienne, il met en valeur l’une des principales qualités de la TA : elle permet en effet, notamment, de rendre compte de la dynamique inhérente à toute activité humaine.

L’acquisition scolaire d’une langue étrangère vue dans la perspective de la théorie de l’activité : une étude de cas, J.-P. Lantolf et P.-B. Genung (AILE, n°12 - 2000)
=>http://aile.revues.org/280


Dans le cadre de ce texte, il est avant tout question de défaire la relation causale établie entre la motivation et la progression dans l’apprentissage d’une langue étrangère, par le biais de contextualisations de ces parcours qui, évidemment, sont sujettes à toutes les variations.

Nous présenterons par la suite différents articles discutant d’applications possibles de la TA en commençant par celles concernant l’ergonomie de l’activité enseignante.

Applications à l’activité enseignante

Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante, R. Amigues (2003)
=> http://sites.univ-provence.fr/ergolog/Bibliotheque/Divers/Amigues_approche_ergonomique.pdf


Ce texte démontre, à partir des principes de la TA, que l’activité enseignante ne peut se réduire aux actions des enseignants. Il souligne aussi l’absence de représentation dans les recherches des collectifs dans lesquels s’intègrent les enseignants. Et, bien qu’il soit également assez ancien, les données qu’il exploite conservent une certaine actualité.

Approche de psychologie ergonomique de l’activité de l’enseignant, J. Rogalski (2007)
=>http://www.ciep.fr/conferences/CD_professionnalisation/bak/pages/docs/pdf_interv/Rogalski_Janine.pdf


Menée à partir des principes vygotskiens et de ceux relevant de la psychologie ergonomique, l’article qui suit permet quant à lui, de considérer les déterminants et les effets de l’activité enseignante : elle met alors à jour le phénomène de double régulation selon lequel l’action de l’enseignant permet l’évolution du rapport des apprenants aux contenus enseignés et celle de l’action enseignante elle-même.
Les applications de la TA concernent néanmoins autant les pratiques professionnelles classiques que celles relevant des TICE.

L’article de recherche proposé ensuite présente, en ce sens, des outils permettant le suivi des apprenants dans les dispositifs d’apprentissages à distance.

Outils pour l’enseignement à distance

Peut-on repérer les effets de l’apprentissage collaboratif à distance ?, A. Jaillet (2005)
=>http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2005-1-page-49.htm


Cet article présente la plateforme d’apprentissage à distance Acolad parce qu’elle comporte un outil de traçabilité des actions effectuées par les apprenants. Cet outil est fondé sur un triplet de données élaboré à partir des principes de la TA : l’assiduité, la disponibilité et l’implication correspondent aux trois critères à partir desquels les tuteurs œuvrant dans ces formations peuvent améliorer le suivi des apprenants.

Quelle part dans la conception des outils ?


Quelques éléments sur la conception et l’ingénierie des EIAH, P. Tchounikine (Actes du GDR – 2002)
=> http://membres-liglab.imag.fr/tchounikine/Articles/Tchou_Conception_des_EIAH_%28GDR_I3%29.pdf


L’article de P. Tchounikine présente la nécessité d’ « étudier en détail l’instrument en tant que médiateur entre le sujet et l’action ». Il pose également le problème récurrent de la modélisation des connaissances et des théories pour la conception des systèmes informatiques et rappelle en ce sens qu’il faut, dès la base, concevoir des liens entre l’activité de théorisation et celle de conception technique.

Systèmes Interactifs en Co-évolution Réflexions sur les apports de la Théorie de l’Activité au support des Pratiques Collectives Distribuées , G. Bourguin, A. Derycke (Revue d’Interaction Homme- Machine, vol. 6, n°1 - 2005)
=> http://lil.univ-littoral.fr/ bourguin/pagesweb/articles/Bourguin_SIenCoevolution.pdf


Ce deuxième article présente justement une exploitation dense de la TA dans une visée correspondant d’assez près aux principes évoqués plus haut. Il présente notamment deux applications (DARE et CooLDA) conçues pour le Travail Coopératif Assisté par Ordinateur (TCAO) qui progressent vers l’insertion d’un méta-modèle d’activité au sein des systèmes informatiques autorisant les utilisateurs à proposer les changements qu’ils estiment nécessaires. Ils sont ici pris non pas dans leurs rôles singuliers, mais bien dans leurs interactions avec les communautés au sein desquelles ils agissent.

« Le réalisé n’a pas le monopole du réel... »

Pourquoi et comment s’occuper du développement en clinique de l’activité ? , Y. Clot (ARTCO – 2005)
=> http://sites.univ-lyon2.fr/artco/telechargement/texte-clot.pdf


Ce dernier texte revient d’une certaine manière aux fondements de la TA. Il relève notamment les paradoxes les plus saillants au sein des tentatives de rationalisation des activités humaines : « l’action observable n’est pas toute l’activité […] l’activité elle-même est-elle inconnaissable ? »

Y. Clot défend alors les méthodes de recherche indirectes, celles plus précisément d’auto-confrontation croisée pour mettre en évidence non pas les invariants de l’action, mais ceux de son développement, mettant dès lors l’accent sur la communauté formée par le chercheur et les sujets observés et leur activité réflexive partagée.


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