Supports numériques et diversités culturelles. Vers de nouvelles coexistences

mercredi 21 avril 2010 par Jacques Béziat

Supports numériques, diversités culturelles et formation en langues. Vers de nouvelles coexistences.

DOCUMENT DE TRAVAIL
Projet ADJECTIF, AUF/RES@TICE
Octobre 2008

Jacques Béziat
Université de Limoges
DYNADIV EA4246


Quand on pense par exemple à ce qui s’est passé pour les langues. Toutes les langues qui ont utilisé l’imprimerie sont aujourd’hui florissantes, celles qui n’ont pas eu recours à l’imprimerie ne sont pas des langues vivantes de communication. Et bien il en sera de même pour Internet. Les langues qui seront sur Internet demain seront des langues de grande communication. Celles qui ne seront pas sur Internet seront des langues désavantagées.


Discours, Burkina Faso, 1998. Hommage à Jean Valérien (RESAFAD 2006). [disponible sur cédérom]

Internet donne à voir et à entendre des cultures et des langues qui s’y exposent. De fait, plusieurs facteurs influent sur les présences culturelles sur l’ensemble des espaces numériques, entres autres : la position historique sur Internet ; le poids démographique des
communautés linguistiques, mais aussi leur activisme ; la capacité structurelle des pays, des territoires, à pouvoir se connecter aux réseaux numériques ; le niveau de développement économique des pays ; la capacité d’influence des états sur les politiques mondiales ; la capacité et la volonté des gouvernements à mener des politiques volontaristes de développement des réseaux numériques, mais aussi linguistique et culturelle ; le niveau d’éducation des populations… et aussi de la demande de formation dans telle ou telle langue. Plus une langue est demandée, plus il est « rentable » de développer une offre de formation, plus elle mobilise d’expertise et de moyens, plus elle contribue a créer son propre usage. De ce point de vue, les réseaux numériques font un écho très net à la hiérarchie des langues dans le monde, ce que montrent, entre autres, les différentes études du FUNREDES (2001, 2002, 2005, 2007).

C’est ce questionnement global qui a motivé l’ouverture du module « Langues, francophonies et TICE » dans le cadre du projet ADJECTIF (AUF-RES@TICE) et qui a trouvé un de ses prolongement dans le colloque « Langues, espaces numériques et diversité »
(Limoges, octobre 2008).

Le numérique et ses voix

Les premiers travaux de mise au service des langues de l’informatique sont contemporains de l’émergence de l’informatique elle-même. Le TAL (traitement automatique des langues) qui a mobilisé dès les années 1950 des informaticiens et des linguistes pour le développement de
programmes de traduction automatique, en est un exemple.

Dans cette lignée, émerge tôt des pratiques pédagogiques instrumentées pour l’enseignement des langues étrangères ou de la langue natale. Ainsi, parmi les premiers usages de supports informatiques à émission vocale, on peut noter dans les années 1960 la « machine à écrire parlante » de K. Moore au service de l’apprentissage de jeunes enfants de la langue écrite maternelle. Cette machine, très coûteuse à l’époque, n’était utilisée qu’en situation de laboratoire, au sein de l’université de Pittsburg [1].

Le développement des laboratoires de langues d’une part, et, d’autre part, de l’audiovisuel pour l’enseignement des langues est contemporain de l’émergence de la réflexion sur l’usage de l’informatique pour ce domaine d’enseignement. La maturité technique des laboratoires de langues puis de l’audiovisuel a donné un avantage historique évident à ces approches instrumentales. Actuellement, les développements numériques sont tels que nous assistons, depuis les années 1990, à une intégration numérique de toutes les technologies multimédias classiques pour l’enseignement des langues. Il est trivial de le souligner ici.

De ce point de vue, la tradition d’usage du multimédia dans les classes de langues a fourni des cadres conceptuels d’accueil des technologies numériques. Celles-ci, sont en train de produire de nouveaux paradigmes éducatifs : par leur capacité de démonstration et d’exposition à la langue d’apprentissage, par de nouvelles accessibilités et organisations de ressources rendues possibles, par la multiplication des opportunités à pouvoir tisser des liens interlinguistiques à distance. A leur manière, les pratiques de formation et les communautés virtuelles d’apprentissage définissent certains territoires sur Internet, de nouvelles zones d’influence.

Avant même d’envisager les aspects expansifs et extensifs des réseaux et des espaces numériques, nous allons considérer ce bref cheminement, des années 1980 à maintenant, où l’on est parti d’une progressive démocratisation des instruments numériques, notamment pour l’enseignement, à une généralisation massive des technologies numériques dans tous les champs d’activité humaine. Pour ce faire, nous nous intéressons ici à la presse professionnelle scolaire spécialisée dans les TIC en France, en ne retenant que les articles d’acteurs éducatifs évoquant l’informatique au service de l’enseignement des langues.

Chronique historique

R. Cohen (1992), dans un ouvrage collectif consacré à la synthèse vocale au service de l’enseignement de la langue, fait un état avancé de ce qu’il était possible de faire sur les ordinateurs de l’époque (fin des années 1980), en matière d’interaction sonore avec l’écrit, de manipulation d’images et de textes, de production d’écrit… et sur les effets sur les enfants en cours d’apprentissage du « langage écrit ». Pour l’auteur, la synthèse vocale permet la prise en charge par la machine de certains apprentissages. Il faut entendre par là qu’elle permet de développer l’autonomie de l’apprenant, aussi sa prise de conscience du processus d’apprentissage par l’enchaînement des réussites et des conquêtes sur soi.

Cela dit, les premières traces repérées dans la presse professionnelles le sont dans la revue de l’EPI [2] avec des témoignages d’usages d’un éditeur de texte pour produire des exercices de langues (Blandin 1987). L’auteur de cet article déclare le faire depuis la fin des années 1970. Dans cette même revue, certains témoignages font aussi état, depuis les années 1970/1980, d’usage de la programmation informatique par des enseignants pour produire des exercices de langue à l’écran.

On peut observer, dès les années 1980, des usages conjoints des laboratoires multimédias et des outils informatiques en classe de langues. Ces instruments étaient essentiellement cantonnés au périmètre de la salle de classe, de l’établissement scolaire. Les supports d’activités informatiques quant à eux, consistaient en l’usage de traitement de textes, d’exerciseurs, de bases de données et de dictionnaires, et parfois déjà de courrier électronique. Au fil des revues citées ci-dessous, pour le cas français, on verra que les témoignages vont d’un déclaratif enthousiaste, parfois accompagnés massivement de conseils techniques (conséquence du bas niveau technique et ergonomique des ordinateurs et des interfaces, de compatibilités aléatoires, de la méconnaissance des enseignants), à des témoignages de pratiques éducatives et de formation.

Education & informatique n°43, février 1988
Pour l’essentiel, les articles de cette revue partent des logiciels de la valise du plan IPT (Informatique Pour Tous). Il s’agit de découvrir les logiciels et de savoir comment intégrer le travail sur ordinateur. Il est parfois nécessaire de détourner le logiciel par rapport aux intentions initiales de l’éditeur. Il faut que l’enseignant de langue vivante assure l’articulation entre le matériel écrit sur/par ordinateur et l’animation orale, ainsi que l’interaction entre les applications informatiques (en salle informatique) et ce qui a été appris en classe. On parle ici d’« EAO des langues ».

MEDIALOG n° 8, novembre 1990
Les textes de cette revue développent tous les moyens disponibles pour communiquer à l’international en classe de langues : réseaux télématiques, télévisions étrangères, vidéo correspondance (échange de cassettes vidéo).

MEDIALOG n° 9, décembre 1990
L’essentiel de cette revue porte sur l’utilisation de la carte vocale. Celle-ci est qualifiée de révolution dans l’enseignement des langues. L’enregistrement sur disquette ou disque dur devient possible. Les documents deviennent sonores (disquettes ou cédéroms). Le pilotage de l’audition se fait par l’ordinateur. La carte vocale permet l’écoute et l’enregistrement, pas encore la reconnaissance et le traitement de la voix. La synthèse vocale permet avant tout l’écoute de documents sonores pré-enregistrés. Certains logiciels sont accompagnés de cassettes audio, pour une alternance entre l’écoute du document sonore et le travail à l’écran.

CARI-INFO n° 79, mai 1996
Les logiciels multimédias se généralisent, sur supports cédérom ou disquettes. En classe de langue, ils permettent de « garantir plusieurs heures d’exposition à la langue ». Ils permettent aussi d’intégrer dans les séquences pédagogiques, une approche linguistique et une approche civilisationniste de la langue d’apprentissage. Des jeux vidéos sont proposés aux élèves en version langue étrangère.

Les dossiers de l’Ingénierie éducative n° 27, septembre 1998
Ce numéro des dossiers de l’ingénierie éducative est centré sur les laboratoires multimédias. La différence entre laboratoires « soft » et laboratoires « hard » rend compte de la différence entre les applications éducatives complètes (soft) implantées sur n’importe quel ordinateur et les laboratoires classiques (hard), installés dans une salle dédiée et renforcés par les apports du numérique avec, notamment, l’enregistrement des voix. L’enseignement à distance est possible, par visiocommunication et consultation du web.

COPIE d’ECRAN n° 16, juin 1999
La reconnaissance vocale est au service de l’enseignement des langues et permet des conversations interactives avec l’ordinateur. Les cédéroms encyclopédiques et les sites Internet en langues étrangères sont ressources d’enseignement. L’évolution des logiciels permet de sortir de l’usage restreint de l’ordinateur à des séances de consolidation ou de vérification des acquis. Dans cette revue, ce sont quatorze logiciels multimédia pour l’enseignement des langues qui sont présentés.

MEDIALOG n° 37, mars 2000
Le laboratoire multimédia est une salle informatique équipée d’ordinateurs et d’accès Internet. On y fait travailler les élèves en autonomie contrôlée : entraînement à la compréhension et l’expression orale et écrite. On parle encore de réseau analogique superposé à un réseau informatique. L’évolution d’Internet permet son usage en cours de langue, au service de la compréhension orale et écrite. Les outils du laboratoire multimédia sont maintenant : les dictionnaires électroniques, les encyclopédies multimédias, le traitement de texte, le web, le clavardage, la visioconférence… On parle alors « d’espace d’apprentissage unifié » où l’analogique côtoie le numérique en attendant le tout numérique.

Les dossiers de l’ingénierie éducative n° 36, juin 2001
On y parle essentiellement d’activités sur Internet : défis, cybercorrespondance, recherche documentaire, formation à distance, les magazines en ligne. Le courrier électronique permet à deux natifs de langues différentes, d’être à la fois apprenant de la langue de l’autre et expert de la sienne (réseau Tandem). Ce numéro des dossiers de l’ingénierie éducative est essentiellement centré sur la présentation de scénarios pédagogiques en ligne.

Le Monde hors-série « vivre en l’an 2020 », octobre 2007
Les prospectives prennent en compte les développements futuristes de l’informatique tels les mondes virtuels persistants, comme par exemple Second Life [3]. Dans ce type d’espace, la rencontre d’avatars nous représentants permet l’interaction sociale, l’échange interlinguistique, aussi d’imaginer des rencontres éducatives avec des avatars enseignants. La traduction orale instantanée devient une modalité d’échange interlinguistique comme une autre.

Cette brève revue de revues sur une quinzaine d’années montre en partie l’effet des évolutions technologiques sur la réflexion sur les pratiques de formation en langues. On est passé : d’un usage à la marge du cours de langue de l’ordinateur et par une intégration progressive des supports numériques dans les laboratoires de langues, à une extériorisation de la classe de langues par la voie des technologies numériques ; de l’interactivité avec la machine à une interactivité entre pairs par la machine. La question n’est plus d’être seulement devant l’interface, miroir de sa propre activité, mais d’être dans l’interface (Linard 2007), dans l’échange.

Réseaux et formation

En sept tendances, Desmet (2006) fait état de l’évolution des pratiques d’enseignement des langues sous l’influence des technologies numériques, allant d’usages pédagogiques davantage dédiés à l’entraînement technique à la langue vers des usages plus ouverts et interactifs, soit avec la machine, soit avec des partenaires, allant des usages locaux, sur un ordinateur, à des usages en ligne avec l’émergence des plateformes de formation en ligne. La conséquence de ces évolutions étant que le paradigme d’usage des TIC évolue d’une conception behavioriste à une approche socio-constructiviste pour l’enseignement des langues.

Cette évolution des pratiques pédagogiques sur Internet va dans le sens d’une intégration plus grande de toutes les ressources numériques possibles pour l’enseignement des langues. Mangenot (1998) repère les apports principaux d’Internet, notamment pour les apprenants en faisant la distinction entre les activités sans échange (consultation de ressources et entraînement) et les activités d’échanges et les projets (relation par clavardage, audio ou visioconférence, forum, travaux collaboratifs, publication sur Internet…).

Les enjeux sont là. L’usage des TIC et la mise en ligne de la formation en langue repose sur plusieurs processus : une intégration de plus en plus performante techniquement des supports pédagogiques multimédias classiques, l’extension du champ de ressources à l’échelle d’Internet, la prise d’autonomie de l’apprenant, les opportunités authentiques d’exposition à la langue, la possibilités d’une réelle alternance « technique de la langue/approche civilisationniste », la synchronie des échanges à distance et les nouvelles interactions rendues possibles.

De fait, la recherche s’intéresse de plus en plus aux nouvelles voies d’échanges, d’interaction, de collaboration et de communication permises par les TIC, entre autres : le clavardage (Noet- Morand 2003, Wells [4]), les campus numériques (Coco 2006, Nissen 2004), les blogs (Ferrao Tavares 2007, Dettori, Lupi [5]), les forums de discussion (Tremion [6]), la visioconférence (Marquet, Nissen 2003), les pratiques collaboratives à distance (Walckiers, De Praetere 2004, Bergey [7], Bouyssi [8])… D’une manière générale, les réseaux numériques sont congruents avec les finalités de la formation liées à l’autonomie de l’apprenant en langue.

L’intégration des TIC dans le champ de la formation en langues se fait sous l’effet de plusieurs convergences :

  • L’enseignement des langues a des cadres conceptuels d’accueil des TIC liés à la tradition d’usage des laboratoires de langues et de l’audiovisuel.
  • Comme tous les autres champs d’intervention éducative et formative, l’enseignement des langues suit les évolutions technologiques, par expérimentations, processus d’innovation puis, le cas échéant, d’intégration.
  • L’affirmation du politique en faveur de la diversité culturelle et linguistique (UNESCO 2002, 2005, Commission européenne 2005) infléchissent la prise en compte des approches interculturelles et interlinguistiques en formation en langues, les réseaux numériques en sont un des vecteurs.
  • Le processus actuel de mondialisation fournit des cadres idéologiques et des supports matériels à l’explosion des pratiques culturelles sur Internet.

Réseaux et diversité

La diversité culturelle a été déclarée « patrimoine commun de l’humanité » par l’UNESCO en 2001. A ce titre, elle doit être préservée et valorisée. Cette déclaration accorde à la diversité des enjeux normatifs conduisant à un changement de paradigme dans le circulation de l’information. Dans un cas, on peut ne pas s’intéresser à l’autre, dans l’autre cas, le récepteur est pris en compte. Ce changement espéré de paradigme « revalorise le rôle des aires linguistiques » (Wolton 2008)

Cette déclaration universelle (UNESCO 2002) est l’aboutissement d’une dizaine d’années de discussion d’abord au sein des institutions de la francophonie puis rapidement des autres aires linguistiques. Elle marque aussi le début d’une longue négociation internationale pour en définir les modalités opératoires, ses champs d’application, la place de la politique locale… Dans tous les cas, il s’agit, pour ses défenseurs, de ne pas laisser aux seules règles du libre échange la gestion des produits culturels. L’enjeu même est de qualifier ce qu’est un produit culturel. De ce point de vue, il n’est pas anodin de noter la pression qu’ont effectué les Etats-Unis pour retirer du champ d’application de cette convention les logiciels et les méta-données numériques (Frau-Meigs 2007). A ce titre, ce type de produits a été classé dans les « biens et services » et non pas dans celles des « contenus et expressions » à forte valeur symbolique et identitaire. Nous sommes, sur ce point, au coeur des enjeux industriels et économiques qui se jouent dans ce processus de qualification de la diversité culturelle, opposant les partisans de la propriété intellectuelle (industrielle, normalisante, contraignante) à ceux de l’expression culturelle (identitaire, plurielle, contextuelle). Ainsi, le développement des espaces numériques et la multiplication des opportunités de communication et d’expression qu’ils offrent, travaillent les tensions entre une certaine idéologie du standard, les vertus de la diversité, nos besoins fonctionnels d’échange et de communication et nos revendications identitaires.

Ce sont là, certaines des problématiques développées par les champs de recherche impliqués dans la réflexion sur l’éducation interculturelle, l’enseignement des langues, le contact multilingue, sur les réseaux numériques ou ailleurs. Réfléchir la diversité revient à prendre en compte l’altérité, prendre conscience de notre propre rapport à l’autre, d’opter pour une posture de relativisation, de décentration et d’intersubjectivité. Les formes que prendront les espaces numériques d’interaction humaines dépendront du projet social dont nous sommes capables.

Pour le bien de l’humanité sur Internet, deux visions s’opposent :

  • Une vision fusionnelle, en référence à ce grand village où tout le monde pourrait parler d’une même voix, participant à ce grand battement intellectuel et social que les réseaux permettraient.
  • Une vision diversitaire et multipolaire, soutenue par une approche pragmatique, qui constate : les écarts importants d’accessibilité aux réseaux d’une communauté à une autre ; les effets de contraste qu’impose la mise en spectacle du monde riche en direction du monde pauvre et l’accélération de la circulation de l’information, et donc, les effets d’aggravation des haines et des tensions (Wolton 2003) ; les effets de féodalisation entre ceux qui veulent garder la maîtrise d’Internet et les autres ; l’absence de certaines communautés sur les réseaux…

Nous suivrons l’idée que seule la prise en compte des diversités peut permettre de rendre vivable ces nouvelles promiscuités que nous impose la société de l’information. La question étant de savoir s’il faut laisser faire, ou s’il faut se donner les moyens d’une réelle intervention du politique, au niveau international (c’est à dire, une réelle interaction entre les politiques régionales) et au niveau local, pour que la diversité culturelle sur Internet ne se réduise pas à quelques sanctuaires ethniques disséminés sur la toile. Autrement dit, d’être dans une logique
mixocompatible [9], afin de rendre possible les zones de contact et de mélange culturel et linguistique sur Internet.

La diversité n’est pas un problème quantitatif de catégories plus ou moins étanches, de confrontation des différences : « plus il y en a, plus c’est divers », mais un problème qualitatif : « Quelles sont les différences et les convergences qui importent symboliquement ? ». Sous ce deuxième angle, la diversité est un projet social du vivre ensemble plus qu’une muséographie des différences.

Internet et ses leviers

Le déploiement des TIC dans nos sociétés est souvent accompagné d’un discours sur les fractures numériques (Elie 2001, Dupuy 2007…) qui en entravent l’extension et l’expansion. Au delà de la capacité d’une communauté à rejoindre la société de l’information, peuvent se définir les enjeux conséquents et à conséquences pour certaines d’entre elles à exister culturellement et linguistiquement sur Internet. L’expression diversitaire sur Internet est fortement contrainte par nos propres capacités d’accessibilité aux espaces numériques. Ces
capacités d’accès sont elles-mêmes contraintes par nos eprésentations, nos choix et nos actions politiques, stratégiques, économiques, technologiques, éducatives, formatives… et culturelles. La fracture numérique de genre en est un exemple (Réseau Genre et TIC, 2004, 2005).

Face aux nouveaux mécanismes de mondialisation, toutes les communautés ne sont pas égales : démographie d’internautes, politiques publiques, attractivité des langues, enjeux économiques, développement structurels des territoires, éducation des populations, mesures discriminatoires au sein des populations… Pour Musitelli (2008), il s’agit de participer à la mondialisation en résistant à la puissance des processus de standardisation,
d’homogénéisation. Pour que la posture soit plus dynamique que défensive, il faut développer d’autres modèles de développement culturel. Le risque majeur étant que les TIC permettent de développer des formes de culture « hors-sol », de n’importe quel point du monde, pour n’importe qui d’autre ailleurs. Ces modes de production fonctionnent contre l’altérité et la diversité, dans des effets de formatage et de nivellement par homogénéisation, produisant en réaction de nouveaux tribalismes. D’une manière générale, le marché conduit à la standardisation de la production culturelle (Jacq 2008), réduisant la force symbolique de la « marchandise » culturelle. Le marché ne peut pas à lui seul assurer la diversité culturelle et linguistique car il y a conflit entre efficience et diversité.

Parmi les lieux où l’on discute de ces enjeux, le FGI (forum intergouvernemental d’Internet) a identifié, en octobre 2006 à Athènes, « la diversité culturelle comme une thématique transversale, associée au développement durable » (Frau-Meigs 2007). A cette occasion, le FGI constate que l’attribution des noms de domaine internationaux est lente et profite donc à la langue anglaise, alors qu’il faudrait plutôt travailler au respect du multilinguisme sur Internet.

Dans la ligne de ce type de préoccupations, différentes études sur la présence culturelle et linguistique sur Internet voient le jour. Celles du FUNREDES [10] (2001, 2002, 2005, 2007) en sont un exemple. Cette association s’attache à faire des mesures régulières sur la présence des langues latines sur Internet. Ce que l’on peut retenir de plus général : la présence de l’anglais était de 75 % des pages web en 1998, elle est actuellement d’un peu moins la moitié (45%). Les langues latines quant à elles sont actuellement visibles sur presque 13% des pages web. Pour autant, le nombre de pages web augmente pour chacun de ces deux grands groupes linguistiques.

Les rapports linguistiques et culturels sont en permanence réévalués avec l’émergence des communautés sur Internet. L’exemple asiatique est à ce titre exemplaire [11]. Cette aire géolinguistique apporte à l’heure actuelle la plus grand groupe d’internautes (plus de 570 millions, 14% des adressess IP dans le monde) avec un taux de pénétration dans les populations d’Internet de 15%. A titre de comparaison, l’Amérique du nord est présente sur Internet pour près de 250 millions d’internautes (56% des adresses IP) avec un taux de pénétration de 73%, l’Europe pour plus de 380 millions d’internautes (22% des adresses IP) avec un taux de pénétration de 48%. Les blocs continentaux asiatiques, nord américains et européens représentent 92% des adresses IP dans le monde [12]. Au regard de ces valeurs, il faut citer le continent africain avec plus de 950 millions d’habitants, un peu plus de 51 millions d’internautes et un taux de pénétration d’Internet dans la population de 5%. Internet se fait l’écho des cultures dominantes, pas du poids démographique des populations ni de leurs expressions culturelles.

A la croisée…

Dans un contexte de mondialisation, portée par un développement galopant des réseaux numériques et des technologies qui s’y agrègent, nos habitudes de « vivre ensemble » sont redéfinies, remodelées, en terme d’échelle, de temporalité, de spatialité et de diversité. Celle-ci n’est pas un problème de multiplication des différences visibles, appréhendables sur les réseaux. Elle nous amène à réévaluer les contours de ce qui nous rapproche ou nous divise. Internet ne met pas en vitrine la diversité du monde, il nous force à reconsidérer ce que nous sommes par celles et ceux avec qui nous allons sur la toile, à déployer de nouvelles zones d’influence, de nouvelles zones de proximité, de nouveaux espaces d’expressions culturelles.

Les contributions directes ou indirectes de la recherche à la compréhension des pratiques de langues et de cultures sur les espaces numériques émanent de la linguistique, des langues, des sciences de l’éducation, de l’information et de la communication, de la didactique, de la sociologie, de la psychologie… Chacun de ces champs poursuit ses propres finalités, mais tous participent à proposer un certain regard sur ces nouveaux espaces d’interactions humaines. Les enjeux sont multiples : recherche d’efficience pédagogique ; réfléchir l’intégration des TIC dans nos usages ; qualifier et respecter la diversité culturelle ; définir les politiques publiques culturelles, linguistiques et éducatives, analyser leurs conséquences ; produire un projet social pour la diversité… D’une manière générale, l’impact massif des technologies et des réseaux numériques dans tous les champs d’activités humaines nous amène à réfléchir encore nos pratiques, nos relations, nos identités.

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Texte en téléchargement (PDF)

[1Cité par Cohen, 1987, 1992.

[3http://secondlife.com (Linden Research)

[4Colloque international “Recherches et terrains. Langues, espaces numériques et diversité », Limoges, octobre 2008

[5Colloque international “Recherches et terrains. Langues, espaces numériques et diversité », Limoges, octobre 2008

[6Colloque international “Recherches et terrains. Langues, espaces numériques et diversité », Limoges, octobre 2008

[7Colloque international “Recherches et terrains. Langues, espaces numériques et diversité », Limoges, octobre 2008

[8Colloque international “Recherches et terrains. Langues, espaces numériques et diversité », Limoges, octobre 2008

[9De Robillard. Dynamiques et enjeux des diversités francophones. Colloque « Recherches et terrains. Langues, espaces numériques et diversité », Limoges, octobre 2008.

[11Internet World Stats : http://www.internetworldstats.com/stats.htm

[12Courrier International hors-série « Révolution 2.0 : Comment le Net va (encore) changer la vie », 2007

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21 avril 2010
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