Le développement professionnel en perspective internationale : un projet de formation hybride entre Europe et Asie

La formation des formateurs d’enseignants peut bénéficier d’une éducation internationale, également médiatisée par des ressources numériques, visant au développement des compétences didactiques, linguistiques et interculturelles. Le but de cette contribution est de discuter et de présenter une proposition d’ingénierie de formation pour une communauté internationale. Pour cela, il est présenté le projet « Blended Learning Training for Teachers Educators » (BLTeae). Il s’agit d’un projet international en cours (2016-2019) basé sur un cours de formation hybride pour les formateurs. Certains principes théoriques et la conception du projet sont discutés. En particulier, nous nous concentrerons sur le rôle de l’apprentissage collaboratif et la construction de connaissance dans le cours d’apprentissage.

Pour citer l’article : Impedovo, M. et Brandt-Pomares, P. (2018). Le développement professionnel en perspective internationale : un projet de formation hybride entre Europe et Asia. Adjectif.net. Mis en ligne Mardi 08 mai 2018 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article464

Introduction : Le développement professionnel en perspective internationale

Le développement professionnel des formateurs d’enseignants est un sujet complexe et actuel, compte-tenu de la complexité croissante du travail des enseignants et de leurs besoins d’apprentissage professionnel changeants. La formation des formateurs est proposée avec l’objectif de produire et diffuser des connaissances relatives au travail enseignant, de développer de nouvelles ressources pour des parcours de formation initiale et continue et de faciliter le développement de politiques communes de formation des enseignants [1].

Les compétences des enseignants sont construites à travers un long processus basé sur l’information, les connaissances, mais aussi l’apprentissage avec et de ses pairs, améliorant l’expérience des autres. Plus, selon Snoek et al. (2011), un échange international intensif d’apprentissages par les enseignants contribuera à leur professionnalisme (accroître leurs compétences linguistiques, interaction à travers le numérique, communication interculturelle, écoute critique, réflexion, collaboration en ligne, etc.). Pour cela, il est important que les enseignants soient exposés à une formation innovante, avec une perspective internationale.

Diverses compétences permettent un développement professionnel des enseignants, comme la réflexion critique, la créativité, la capacité à résoudre des problèmes, la prise de décision et la flexibilité. Pour compléter cette liste, on considère qu’une compétence importante est aussi la sensibilité interculturelle, développée, en adoptant des pratiques et des solutions de diffusion internationale élaborées dans des contextes locaux, avec des enjeux sociaux, économiques et culturels différents. Une coopération internationale enrichit cette activité complexe, permettant une comparaison critique, le partage et la réflexion des pratiques pédagogiques.

Cette contribution s’intéresse à la question de recherche suivante : comment développer une ingénierie de formation pour le développement professionnel dans une clé internationale ?

Dans cette perspective, nous allons présenter le projet « BLTeae » qui propose une ingénierie de formation basée sur l’utilisation de l’apprentissage mixte pour permettre une formation professionnelle de manière internationale, comme cela sera discuté plus en détail dans les sections suivantes.

1. Une étude de cas : Le projet BLTeae (2016-2019)

Le projet de formation « Cours d’apprentissage mixte pour les formateurs d’enseignants » [2],- ci-après désigné par l’acronyme du titre en anglais « BLTeae » - est soutenu par le programme européen de « Renforcement des capacités de collaboration entre les institutions supérieures » [3] (en anglais, « Capacity Building Program [4] »). Ce programme vise à renforcer la coopération entre des établissements d’enseignement supérieur situés en Europe et d’autres régions (Asie, Amérique du Sud, etc.). Il s’agit de relever les défis auxquels sont confrontés les établissements d’enseignement supérieur et de promouvoir les contacts entre les personnes, la sensibilisation interculturelle et la compréhension entre les cultures. Ces objectifs sont atteints grâce au financement de projets collaboratifs, l’amélioration du leadership, l’assistance consultative et technique, et la création de programmes d’échanges au sein des organisations partenaires et d’actions de soutien à la mise en œuvre de projets concrets répondre aux besoins de la population.

BLTeae est un projet de formation destiné aux formateurs d’enseignants dans un contexte européen et asiatique. Le consortium rassemble quatre institutions en Europe (France, Belgique, Danemark, Estonie) et quatre en Asie (Malaisie, Bangladesh, Bhoutan, Pakistan). BLTeae est dirigé par l’ESPE d’Aix-Marseille Université [5], impliquant une équipe de chercheurs et formateurs. Au total le projet implique dix institutions, dont deux pour chaque pays asiatique : Université d’Aalborg (AAU) à Danemark ; Tallinn Université (TLU) en Estonie ; Technologies Audiovisuelles, Informatique et Télécommunications (ATiT) en Belgique ; Université Royale du Bhoutan (RUB) au Bhoutan ; Université Teknologi MARA (UiTM) et Institut Pendidikan Guru, Kampus Batu Lintang (IPGKBL) en Malaisie ; Université de Dhaka (DU) et Bangladesh Open Université (BOU) au Bangladesh ; Université nationale des langues modernes (NUML) et Université islamique internationale (IIU) au Pakistan.

Le consortium a été développé sur la base de collaborations antérieures et de contacts professionnels entre les différentes institutions. Le critère de sélection était la complémentarité des expertises détenues par chaque partenaire (expérience antérieure dans la gestion des projets européens ou dans la responsabilité du contrôle qualité etc....). Sur ces considérations, chaque institution est devenue le leader d’une partie du projet, organisée dans « Work Package -WP » [6]. Le rôle du leader de chaque WP est de suivre et d’assurer la performance de l’activité prévue :

Chaque institution intervient activement dans chaque WP pour un processus de gestion collaborative et distribuée. Enfin, il faut considérer qu’un budget spécifique a été alloué aux pays partenaires asiatiques du consortium pour l’achat d’équipements hardware en vue de la préparation d’une salle informatique à destination des enseignants stagiaires du projet. En effet, ce budget permet de soutenir et de mettre en œuvre les activités de formation dans l’établissement de formation.

2. Un projet pour les formateurs d’enseignants

Le but du projet BLTeae est d’organiser une communauté collaborative de formateurs des enseignants entre les pays européens et les pays asiatiques. Cette communauté internationale est orientée vers la réflexion sur les pratiques professionnelles, dans une perspective internationale. De cette manière, les formateurs d’enseignants sont en mesure de préparer les futurs enseignants à assumer des rôles multiples et changeants dans leur communauté d’appartenance et à améliorer leur efficacité dans l’enseignement. Ce sont de ces besoins communs que le projet « BLTeae » est né. Spécifiquement, pour les pays asiatiques, le principal défi est d’améliorer la formation des enseignants (principalement basé sur des méthodes d’enseignements plus traditionnelles dans l’enseignement supérieur), considérée comme un des facteurs importants liés à l’école dans la réussite des élèves (OCDE, 2014). L’accent est mis sur la manière dont les enseignants s’engagent et auto-explorent les connaissances pour développer leurs compétences. En fait, le développement professionnel des enseignants est un processus toujours en cours, impliquant l’interprétation et la réinterprétation de l’expérience.

3. La structure du projet

Le projet comprend une combinaison de différentes méthodes d’enseignement avec un contenu de formation et un partage des pratiques professionnelles.

Le projet est conduit sur une période de trois ans (2016-2019), que nous allons détailler ci-dessous. Dans la première année du projet (2016-2017) un questionnaire spécifiquement conçu pour connaître les besoins et les compétences des formateurs d’enseignants impliqués dans le projet est proposé. En outre, des modules de formation sont proposés sur la plate-forme Moodle [7] sur des thématiques pédagogiques et TIC. Les thèmes proposés ont été initialement sollicités sur la base d’un brainstorming. Par la suite, les modules ont été construits et finalisés par chaque partenaire en collaboration avec d’autres partenaires, pour un échange ouvert sur le contenu de manière gratuite. Des exemples des modules de formation sont : « Bases du droit d’auteur et de l’éthique dans l’apprentissage en ligne » ; « Apprentissage actif » ; « Pratiques d’évaluation » ; « Gadgets communs pour les enseignants » ; « Les médias sociaux dans l’enseignement » ; « Place Based Learning » [8].

De cette manière, les formateurs d’enseignants peuvent connaître des diverses pratiques pédagogiques et peuvent améliorer leur formation pédagogique.

La deuxième année (en cours, 2017-2018) est consacrée au partage en ligne des pratiques des formateurs d’enseignants au sein de leur communauté. En fait, l’idée de base est que les formateurs d’enseignants appliquent expérimentent de nouvelles pratiques pédagogiques apprises à travers les modules de formation (voir tableau 1) dans la formation des enseignants en formation dans les différentes nations. De cette façon, après, ils peuvent partager l’expérience faite dans l’environnement en ligne commun, en discutant la pratique avec les autres formateurs d’enseignants, dans un apprentissage et une amélioration mutuelle.

Dans la troisième année (2017-2019), l’objectif sera de rédiger un programme commun de formation des enseignants.

Toutes les activités sur la plateforme en ligne (suivre les modules, participer à des discussions en ligne) sont en anglais. L’anglais est une langue très commune et commune dans tous les pays asiatiques impliqués (faisant partie de l’ancienne colonisation anglaise), qui ont donc la capacité d’accéder facilement au contenu de la formation. En outre, il existe des activités de formation pour les tuteurs qui animeront les forums et les activités à distance. Toutes ces activités ont pour objectif de travailler sur les compétences de développement professionnelles des formateurs d’enseignants.

3. Approche théorique et les technologies éducatives utilisées dans le cadre du projet

La perspective de fond du projet considéra l’apprentissage comme dérivé d’une interaction complexe avec d’autres personnes qui se sentent liées par l’appartenance à une communauté (Wenger, 1998). En outre, une participation active dans une communauté d’apprentissage amène le partage d’expériences et de sens (Brown & Campione, 1994), rendant possible une nouvelle forme de collaboration et de processus de développement actif des connaissances (Scardamalia & Bereiter, 2003), discussion, partage, négociation et l’intégration des idées.

Illustration : Activités de trois ans dans le projet BLTeae

La conception du cours en modalité mixte est rendue interactive grâce à l’utilisation d’outils de réflexion spécifiques (portfolio, partage de vidéos sur les pratiques pédagogiques et la discussion en ligne) et d’activités collaboratives. Pour la formation des enseignants et le développement professionnel, l’utilisation du portfolio électronique est particulièrement intéressante en tant qu’outil de réflexion et de partage des résultats d’apprentissage (Bucheton, 2003). En fait, le portfolio peut permettre des processus réflexifs pour l’auto-évaluation, l’autorégulation et les compétences critiques.

De même, l’utilisation de la vidéo dans la formation est particulièrement intéressante (Santagata & Angelici, 2010). En effet, l’enseignant en formation qui a la possibilité de voir sa vidéo peut plus facilement avoir un regard critique sur son action professionnelle. En même temps, regarder les vidéos des autres sur les pratiques professionnelles peut faciliter l’identification des aspects positifs et négatifs, en ouvrant l’espace de réflexion. Dans le projet BLTeae, l’enseignant partage et discute à propos de vidéos de formateurs d’enseignants dans la communauté. Par exemple, un enseignant qui a participé à la formation en ligne d’un module de formation (comme celui de la classe inversée) apprend la technique et l’applique en classe dans son activité d’enseignement. De cette façon, il a l’opportunité d’expérimenter et d’innover sa pédagogie. Dans cette tentative d’application, l’enseignant est invité à faire des vidéos dans la salle de classe. Ces vidéos sont ensuite insérées, dans de petits extraits, dans l’environnement en ligne pour être partagées et discutées par d’autres, qui peuvent fournir des suggestions, des conseils, des perspectives, augmentant la possibilité d’efficacité de la nouvelle pratique.

Enfin, dans le projet BLTeae les forums de discussion en ligne sur les pratiques des enseignants sont utilisés. Les forums encouragent l’utilisation de l’écriture comme outil de discussion. Les forums permettent aux enseignants de suivre le processus de discussion, grâce à l’enregistrement automatique des interventions (Allaire et al.2013). Toutes ces activités sont orientées vers les compétences de développement professionnel des formateurs d’enseignants.

En résumé, la collaboration internationale via les outils numériques permet de :

  • Orienter la discussion vers le partage transculturel des pratiques enseignantes à travers l’utilisation de la vidéo, du e-portfolio et des forums et la construction du cadre commun. Travailler avec différentes institutions de différents pays.
  • Fournir des outils numériques flexibles et donner aux participants la possibilité de décider quel type de ressources est disponible dans les modules en ligne. Dans chaque module, l’engagement est soutenu par des tâches et des activités à réaliser.
  • Inviter les enseignants à appliquer les compétences et les pratiques acquises en ligne en essayant de les adapter dans les communautés locales (en considérant, les différences sociales et culturelles).

4. La spécificité de l’approche d’apprentissage mixte

Au cours de la dernière décennie, l’apprentissage mixte est devenu une approche pédagogique très utilisée proposée par l’enseignement universitaire pour la formation initiale et continue (Carlsen, Holmberg, Neghina & Owusu-Boampong, 2016). L’apprentissage mixte est particulièrement intéressant pour des fonctionnalités telles que la flexibilité, l’efficacité, la réduction des coûts, permettant une optimisation des ressources (comme faire partie des activités à distance, réduire les coûts de déplacement des participants et des intervenants). L’apprentissage mixte améliore les avantages potentiels des approches en ligne et en face-à-face pour les participants et les éducateurs (Bonk & Graham, 2006) dans une communication et une collaboration efficaces et souples adaptées à l’éducation des adultes (Knowles, Holton & Swanson, 2014). De plus, la revue récente de la littérature montre que l’apprentissage mixte semble faciliter l’autonomisation des apprenants plus que des cours en face-à-face ou entièrement en ligne, avec un plus grand sentiment de réussite (Owston, 2018). Pour toutes ces raisons, l’adoption de l’approche d’apprentissage mixte est un choix particulièrement intéressant à soutenir dans les pays en développement, à la recherche de solutions flexibles et efficaces pour s’adapter dans un contexte difficile avec des solutions technologiques limitées. En effet, l’apprentissage mixte est basé sur une infrastructure technique sans coût, comme un environnement d’apprentissage en ligne gratuit tel que Moodle, déjà riche en tutoriels en ligne dans différentes langues et bien adapté à la mobilité. De cette manière, ces formes d’outils sont facilement adoptées dans un contexte de formation qui a peu de ressources, comme un pays en développement, considérant qu’il y a à faire face à peu de dépenses.

En fait, dans le cas du projet BLTeae, l’adoption de Moodle n’a entraîné aucune dépense supplémentaire dans le projet. Malgré la présence de l’apprentissage mixte dans l’enseignement universitaire, rares sont les cours d’apprentissage mixte proposés dans des contextes internationaux ou adressés à des questions internationales (Drysdale, Graham, Spring, & Halverson, 2013 ; Halverson et al., 2012). En outre, l’éducation mixte dans la collaboration interculturelle et internationale avec une attention particulière portée à la diversité des cultures et du groupe est encore rare, en particulier dans la formation des enseignants (Spring & Graham, 2017). C’est dans cette perspective que réside l’originalité du projet BLTeae. En effet, l’ingénierie didactique proposée par le projet répond à ce besoin de collaboration entre différents contextes et cultures, créant une communauté en ligne intéressée par le partage et la discussion des pratiques professionnelles. D’autres analyses de recherche à la fin du projet permettront une meilleure analyse de l’impact de cette formation.

5. Conclusion

Le projet « BLTeae » a présenté un cours mixte de formation pour les formateurs des enseignants. Nous avons abordé quelques principes théoriques et la conception opérationnelle de l’apprentissage hybride proposé. Pour résumer, le projet est orienté dans la perspective de promouvoir un apprentissage collaboratif et la construction de connaissances.

Financement :

Le projet « Blended Learning Courses for teacher educators between Asia and Europe » (n ° : 574130-EPP-1-2016-1-FR-EPPKA2-CBHE-JP) est soutenu par l’Agence exécutive Education, Audiovisuel et Culture (EACEA) - Erasmus + Enseignement supérieur - Programme international de renforcement des capacités.

Références

Allaire, S., Thériault P., Gagnon, V., Laferrière, T., Hamel, C., Boutin P.-A. et Debeurme, G. (2013). Vers une écriture collective transformative au primaire : interventions enseignantes et design technologique. Sticef, 20. Disponible à http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2013/11-allairecren/sticef_2013_NS_allaire_11p.pdf

Bucheton, D. (2003). Du portfolio au dossier professionnel : éléments de réflexion. Tréma, 20-21.

Brown, A. L., & Campione, J. C., (1990). Communities of learning and thinking : Or a context by any other name. Human Development, 21, 108-125.

Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.). (2006). Handbook of blended learning : Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA : Pfeiffer Publishing.

Carlsen, A., Holmberg, C., Neghina, C., & Owusu-Boampong, A. (2016). Closing the gap : Opportunities for distance education to benefit adult learners in higher education.Hamburg, Germany : Unesco Institute for Lifelong Learning.

Drysdale, J. S., Graham, C. R., Spring, K. J., & Halverson, L. R. (2013). Analysis of research trends in dissertations and theses studying blended learning. Internet and Higher Education, 17(1), 90–100. http://dx.doi.org/10.1016/j/iheduc.2012.11.003

Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2014). The adult learner : The definitive classic in adult education and human resource development. Routledge.

Owston, R. (2018). Empowering Learners through Blended Learning. International Journal on E-Learning, 17(1), 65-83. Waynesville, NC USA : Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Retrieved February 27, 2018 from https://www.learntechlib.org/p/177966/

Santagata, R., & Angelici, G. (2010). Studying the impact of the lesson analysis framework on preservice teachers’ abilities to reflect on videos of classroom teaching. Journal of Teacher Education, 61(4), 339–349.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building : Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97-118). New York : Cambridge University Press.

Snoek, M., Swennen, A., and van der Klink, M., 2011. The quality of teacher educators in the European policy debate : actions and measures to improve the professionalism of teacher educators. Professional development in education, 37(5), 651–664.

Spring, K., & Graham, C. (2017). Blended learning citation patterns and publication networks across seven worldwide regions. Australasian Journal of Educational Technology, 33(2).

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Leaning, meaning, and identity. Cambridge University Press : New York.

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[1Pour plus d’informations, consultez le site en ligne « Eduscol » qui propose diverses ressources et recueille des dossiers sur le thème de la formation des formateurs : http://eduscol.education.fr/pid28983/formation-des-formateurs.html

[2En anglais « Blended Learning Training for Teachers Educators ».

[3Le projet « Blended Learning Training for Teachers Educators » (n ° : 574130-EPP-1-2016-1-FR-EPPKA2-CBHE-JP) est soutenu par l’Agence exécutive Education, Audiovisuel et Culture de la Commission européenne (EACEA) - Erasmus + Enseignement supérieur - Programme international de renforcement des capacités.

[6Traduction : « Paquet de travail ».

[8L’éducation basée sur le lieu plonge les élèves dans le patrimoine, les cultures, les paysages, les opportunités et les expériences locales, en les utilisant comme base pour l’étude des arts du langage, des mathématiques, des sciences sociales et d’autres matières. PBE met l’accent sur l’apprentissage par la participation à des projets de service pour l’école locale et / ou la communauté – pour approfondir voir : Sobel, D. (2004). Place-Based Education : Connecting Classrooms ; Communities. Orion Society, ISBN 978-0913098547.


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10 mai 2018
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