Étude de l’activité sur le forum du MOOC « kit de contact en langue chinoise »

lundi 9 octobre 2017 par Marie Yasmina Ouahioune

Pour citer cet article :

Ouahioune, Marie-Yasmina (2017). Étude de l’activité sur le forum du MOOC « kit de contact en langue chinoise ». Adjectif.net Mis en ligne lundi 9 octobre 2017 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article441

Résumé :

Cette contribution propose une synthèse d’un travail de master 1, intitulé « Étude de l’activité sur le forum de discussion du MOOC Kit de contact en langue chinoise : analyse descriptive de la co-construction des connaissances lors des activités thématiques culturelles sur le forum de discussion », soutenu en juin 2017 à l’université Paris Descartes. Dans ce cadre, nous avons mené une analyse descriptive de l’activité des apprenants sur le forum de discussion du MOOC en nous intéressant particulièrement aux échanges entre apprenants qui résultaient des sections dédiées à la culture chinoise. Il s’agit d’un travail exploratoire, qui invite à la discussion et au débat.

Mots clés :

Apprentissage des langues, Coélaboration, Création de connaissances, MOOC

Introduction

Les MOOC (Massive Open Online Courses) ou CLOM en français (Cours en Ligne Ouvert et Massif) se sont développés récemment à travers le monde et de manière très rapide. L’idée originelle de ces cours en ligne était de démocratiser l’accès à l’université au plus grand nombre d’apprenants possible, gratuitement (Yuan et Powell, 2013, p. 5)

Malgré une multiplication assez récente du nombre de cours proposés passant de 16 en 2014 à 29 en 2015, le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, ne fait pas partie des domaines « phares » des principales plateformes de MOOC (Martín-Monje et Bárcena, 2015, p. 16 ; Perifanou, 2015, p. 22). Cela peut étonner parce que les compétences langagières et interculturelles sont importantes pour n’importe quel individu dans n’importe quelle partie du monde. Les MOOC, notamment par leur ambition à accueillir un grand nombre d’apprenants, représentent alors une opportunité pour développer de tels besoins de formation.

Nous avons fait le choix d’étudier le MOOC « Kit de contact en langue chinoise » développé par l’INALCO (Institut National des Langues et Civilisations Orientales) et hébergé sur la plateforme française FUN (France Université Numérique) : disponible du 31 octobre au 30 décembre 2016, ce MOOC avait pour objectif pédagogique principal que les apprenants soient capables, à la fin du suivi des cours, de saluer de manière simple, de se présenter, de comprendre et de demander des informations dans la langue en cours d’apprentissage.

729 personnes, soit 27,7 % des inscrits qui ont « réellement commencé ce MOOC et validé au moins un exercice » (source : FUN) ont reçu une attestation de suivi, correspondant à au moins 50% de réussite à l’ensemble des exercices proposés.

Dans ce cadre, nous nous sommes intéressée à l’activité sur le forum du MOOC et ses possibilités pour faciliter le processus de co-construction des connaissances. Notre réflexion est organisée en quatre parties : la première partie présente le cadre théorique issu du socio-constructivisme ; la deuxième partie est ensuite centrée sur la méthodologie ; la troisième partie expose les principaux résultats tandis que la dernière partie organise une discussion autour de ces résultats.

Contexte et intérêt

Une des ambitions des MOOC serait d’humaniser l’enseignement en ligne et de remettre l’individu au centre de son apprentissage (Lhommeau, Pène et Frau-Meigs, 2014, p.127-129). Dans le domaine des sciences de l’éducation, l’apprenant est défini comme un individu social avec ses pratiques personnelles, ses expériences, ses émotions et sa culture. On s’intéresse moins au lien Homme-Machine qu’au lien Homme-Homme et les possibilités de l’apprentissage à distance pour l’apprentissage social sont prises en compte (Audran et Simonian, 2009, p.10).

Certains chercheurs ont interrogé la pertinence, le manque d’interactivité et le format cognitif-behaviouriste de certains MOOC, une pédagogie peu valorisée dans l’apprentissage des langues étrangères par Internet (Perifanou, 2014, p. 4). Cette recherche a été guidée par un axe principal : la place des pairs dans le processus d’apprentissage, qui semble essentielle dans la réussite des LMOOC (Language Massive Open Online Courses). Dans une formation entièrement en ligne et massive, nous nous sommes interrogés sur la possibilité de construire collectivement des connaissances entre apprenants.

Le forum de discussion est un lieu d’échanges et de participation riche en informations à ce sujet. Dans le MOOC observé, le cours est séquencé en sections et sous-sections en fonction d’un plan précis. Cette arborescence se retrouve dans le forum : chaque message initial est catégorisé selon sa provenance, son auteur, la date, le nombre de votes et de réponses.

Nous avons donc tenté de décrire sa dynamique et de caractériser l’activité qui s’y développe. Le choix d’un MOOC en langue au niveau débutant nous semblait cohérent dans le cadre de cette recherche, d’autant plus que le MOOC choisi a l’originalité de proposer, une incitation explicite de participer au forum. Cette participation est évaluée par l’équipe pédagogique et dynamisée par des consignes et questions de type méta-cognitif (« Avez-vous réussi ces deux exercices ? Quelles stratégies avez-vous utilisées ? Quelles difficultés avez-vous rencontrées ? ») ou de résolution de problème, (« Quels sont les différents types de dictionnaire ? Comment rechercher dans les dictionnaires un caractère que l’on connaît et un que l’on ne connaît pas ? […] Échangez et faites des recherches à ce sujet »).

Cadre théorique

Notre cadre repose sur la théorie socio-culturelle de Vygotski et, par extension, des théories de l’activité de Leontiev et Engeström. Les concepts que ces théories introduisent permettent d’étudier les MOOC et leurs outils de médiation, par exemple le forum.

La théorie socio-culturelle de Lev Vygotski (1980, p. 57) considère la dimension sociale comme essentielle aux processus cognitifs, la direction du développement n’allant pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. Apprendre se fait via la médiation : la connaissance est appréhendée comme une construction sociale. Est alors valorisée une pédagogie de l’interaction qui permet à chaque apprenant de progresser dans un groupe hétérogène.

Par ailleurs, les théories de l’activité de Leontiev (1975) et Engeström (1987) considèrent que les activités humaines s’organisent selon les outils à disposition du milieu (artefacts). Il faut alors indispensablement prendre en compte le contexte social pour comprendre l’activité. Dans cette logique, le concept de participation est déterminant.

Dans notre étude, nous nous sommes particulièrement intéressées aux activités de participation active en ligne, connectée directement à l’apprentissage (Hrastinski, 2009, p.81) : par exemple, l’acte de diffuser des messages sur les forums ou les réseaux sociaux.

Sans en négliger l’importance, nous n’avons pu étudier la participation « passive », par exemple la lecture des publications ou échanges produits par d’autres apprenants, car nous n’avions pas les accès nécessaires. Cependant, la participation active étudiée est centrale pour le développement d’une co-construction des connaissances, bien qu’elle soit limitée à la fois par la densité du nombre de messages produits dans le MOOC – les messages peuvent plus facilement se « perdre » dans la masse – et par un contexte de socialisation médiatisée complexe. Pourtant, la participation active représente à la fois le point de départ et une condition essentielle de cette construction collective des connaissances.

Notre idée initiale était que le scénario pédagogique prévu par les concepteurs du MOOC a favorisé une co-construction des connaissances par la dynamisation des échanges et interactions entre apprenants sur le forum de discussion du MOOC. Cette dynamique se créait particulièrement dans les activités thématiques culturelles de chaque section, animées par des questions orientées vers le partage d’expériences, la recherche d’informations complémentaires et la résolution de problèmes.

Méthodologie

Notre démarche méthodologique s’est construite à partir de l’observation non-participante en ligne, après que le MOOC ait été suivi par ses participants, du forum de discussion du MOOC, dans le cadre d’une démarche hypothético-inductive (Van Campenhoudt et Quivy, 1995, p. 135). Nous avons donc opéré des allers-retours entre la théorie et la pratique et mis en œuvre une approche essentiellement descriptive.

Une première exploration des contenus du forum nous a permis de recenser tous les fils de discussions du forum : plus de 4 196 messages initiaux, dont certains sont suivis de 1 à 20 réponses. Après une analyse statistique des données de ce corpus initial, nous avons créé un sous-corpus et opéré une seconde phase d’observation, centrée uniquement sur les contributions ayant reçu au moins deux réponses dans les activités thématiques culturelles.

En effet, nous considérons, en accord avec notre cadre théorique, que la co-construction initiale des connaissances entre participants n’est possible que dans l’échange et l’interaction : nous avons retenu uniquement les fils de discussions où au moins deux contributeurs ont participé. 160 fils de discussion ont été retenus, constitués de publications suivies de 2 à 20 réponses. Par la suite, nous avons décrit les différents types de messages initiaux et de réponses observées dans notre sous-corpus.

Résultats

Une participation active inégale entre les sections du forum

Nous avons opéré une comparaison des publications de messages initiaux dans les différentes sections du forum qui renseigne sur la participation active des apprenants.

On a remarqué en premier lieu que le nombre de publications sur le forum varie entre les différentes sections de cours. Les sections regroupant le moins de publications sont celles qui se trouvent au début du suivi du MOOC et qui ne présentent pas d’activités thématiques culturelles : les sections « Général », « Avant de commencer » et « Semaine 0 ».

Proportionnellement, les activités thématiques culturelles regroupent le plus grand nombre de publications de messages initiaux que les autres sections :

Nom des sections du forumNombre total de messagesNombre total de messages des sous-sections culturellesNombre total de messages des autres sous-sections
General 261 N/A 261
Avant de commencer 344 N/A 344
Semaine 0 224 N/A 224
Semaine 1 570 352 218
Semaine 2 399 160 239
Semaine 3 601 201 400
Semaine 4 356 167 189
Semaine 5 555 158 397
Semaine 6 886 149 737
Total 4196 1187 3009
Nombre de sous-sections concernées 51 7 44

Tableau 1 : répartition des publications de messages initiaux par section entre les sous-sections thématiques culturelles et les autres sous-sections (source : données extraites du forum « Kit de contact en langue chinoise », Plateforme FUN, le 5 avril 2017)

Si nous avons généralement observé que, pour contribuer, les apprenants respectent majoritairement les questions/consignes thématiques proposées par l’équipe pédagogique, ces dernières sont spécifiques pour les activités thématiques culturelles : elles sont en effet moins centrées sur les difficultés individuelles de compréhension ou d’apprentissage et incitent à une réflexion autour de la culture chinoise par des consignes de recherche, de partage des informations entre apprenants, de résolution de problème.

Ensuite, nous avons ciblé notre analyse sur les messages initiaux suivis de réponses d’autres apprenants. Ces publications sont minoritaires sur forum : on observe que plus de 69 % des publications, toutes sections confondues, ne reçoivent aucune réponse. Dans notre sous-corpus, nous avons fait le choix de nous concentrer uniquement sur les publications ayant reçu plus de deux réponses car nous avons estimé qu’elles sont plus propices à la création d’interactions sociales et donc, à la co-construction des connaissances.

Nous avons pu constater que les sous-sections culturelles sont dans tous les cas celles qui regroupent le plus de publications avec plus de deux réponses :

Nom des sections du forumNombre total de messages suivis d’au moins deux réponsesNombre total de messages suivis d’au moins deux réponses des sous-sections culturellesNombre total de messages suivis d’au moins deux réponses des autres sous-sections
Semaine 1 62 39 23
Semaine 2 47 25 22
Semaine 3 62 28 34
Semaine 4 34 21 13
Semaine 5 56 28 28
Semaine 6 35 19 16
Total 296 160 136
Nombre de sous-sections concernées 39 7 32

Tableau 2 : répartition des publications avec plus de deux réponses par section entre les sous-sections thématiques culturelles et les autres sous-sections (source : données extraites du forum « Kit de contact en langue chinoise », FUN, le 5 avril 2017)

L’écart est marqué : 32 sous-sections regroupent 136 publications suivies de deux réponses ou plus tandis que 7 sous-sections, centrées sur des questions culturelles, en regroupent 160. Ce constat nous a amené à nous intéresser au contenu de ces 7 sous-sections.

Les différents types de messages dans les échanges des activités thématiques culturelles

Lors de l’analyse de la nature des messages de notre sous-corpus, nous avons relevé tout d’abord que les remerciements sont particulièrement présents dans les interactions entre apprenants. Ces messages encouragent la discussion et constituent des preuves de lecture des autres contributions. Ils valident également l’intérêt porté aux échanges dans lesquels ils s’inscrivent.

Nous avons pu identifier que les contributions des utilisateurs du MOOC se basent essentiellement sur l’expérience - le contributeur fait part d’une expérience vécue pour appuyer son propos, qu’il expose de manière plus ou moins détaillée, ou les ressources extérieures - qu’elles soient issues du Web (liens vers des articles, des vidéos) ou hors du Web (extraits de livres, de films, etc.). Ces deux éléments sont également structurants dans les réponses, ils servent l’argumentation et ont de la valeur dans la justification de la participation.

Le sens de la réponse à offrir à une problématique est négocié entre apprenants. Après une première réponse qui établit la relation entre apprenants, ce phénomène de négociation ou de complémentarité des apports constitue une extension des connaissances du groupe autour d’un thème, constituées d’apports individuels complémentaires.

De plus, nous avons observé le recours courant à la comparaison avec des éléments de l’environnement quotidien des apprenants. Nous avons pensé que cela leur permettait de comprendre et d’assimiler certains apports du cours exposant des pratiques culturelles différentes des leurs. La comparaison, notamment avec la France, était aussi utilisée pour étendre la discussion, explorer les sujets possibles à traiter dans le fil de discussion, par exemple, sous forme interrogative :

« Effectivement, la question est intéressante : pourquoi si peu de noms de famille ? En France, au fil du temps, les noms se sont souvent transformés. Une des causes est l’écriture des actes de baptême […] Ce phénomène ne semble pas avoir touché les noms de familles chinois. Pourquoi ? ».

Les comparaisons pouvaient aussi prendre la forme de commentaires argumentatifs :

« Merci pour ces informations sur les semaines d’or […]. Toutefois, comme le fait remarquer AnMaLi, il s’agit d’un phénomène similaire à nos migrations du mois d’août, qui se sont diluées […] Bien sûr la densité de population et la courte période génère des masses bien plus importantes en Chine ».

Discussion et perspectives de recherche

La participation au forum du MOOC « kit de contact en langue chinoise » semble une condition essentielle à la co-construction des connaissances entre apprenants. Nous avons observé que le message initial occupe une place particulière dans ce processus, bien que près de 70% d’entre eux restent sans retour d’autres apprenants. L’une des raisons peut en être la massivité du nombre d’apprenants, et donc du nombre de messages générés, trait particulier du format MOOC. De plus, l’orientation des consignes pédagogiques a plus ou moins une incidence sur le développement d’échanges entre apprenants.

Une autre raison est que l’évaluation de la participation en ligne a pu aussi conduire au développement de « monologues » (Savlovska et Kalinina, 2015, p. 8), principalement sous forme d’exposé, dans le seul but de répondre à la consigne, un cadre favorable à l’enrichissement des ressources à la disposition des autres apprenants, qui peuvent construire leurs connaissances par la lecture de ces « monologues », mais peu favorable aux interactions. Pourtant, nous avons observé que les sections culturelles ont plus suscité les échanges inter-apprenants que les autres sections.

Lorsqu’un sujet apprenant prend part à une activité (ici, la participation active au forum de discussion) dans le but de répondre à une incitation spécifique du scénario pédagogique, il apporte avec lui ses connaissances et expériences personnelles dans un espace collaboratif utilisé par le reste de la communauté. Par les interactions sociales qui se développent dans cette activité particulière, c’est-à-dire un retour d’un autre apprenant à la lecture du message initial publié, se déroule une « extension » : l’apprenant prend connaissance des apports des autres participants, au regard de ses propres croyances et connaissances et réagit en conséquence (Nizet et Laferrière, 2005, 153-155).

Une des limites de notre recherche est la difficulté à estimer l’impact de la co-construction des connaissances sur les appropriations individuelles des apprenants, l’intrapsychologique de Vygotski (1980, p.57). Si nous pouvons observer la nature de messages partagés qui, plus ils sont nombreux, semblent prouver la création de relation et les possibilités d’extension dans les échanges, nous ne possédons aucune donnée sur leur impact au plan de l’amélioration de la compréhension personnelle de ces connaissances ou du passage d’un stade inférieur à un stade supérieur dans le développement de l’apprenant, référant au concept de Zone Proximale de Développement de Lev Vygotski (1980, p.86). L’appropriation individuelle issue de ce partage de connaissances collectives sur le forum semble difficilement accessible par l’analyse des traces issues des messages du forum.

D’autre part, pour favoriser la participation active qui semble nécessaire à la co-construction des connaissances, les choix dans la conception du scénario pédagogique sont déterminants. Dans le MOOC « kit de contact en langue chinoise », ce scénario stimule les contributions par des objectifs définis et évalués, qui guident les actions à mener pour l’apprenant.

Le choix pédagogique d’évaluer les contributions sur le forum, non par leur contenu mais par leur simple présence, n’est pas anodin. Nous avons observé que, si les participations restent inégales entre les activités thématiques du forum, leur simple présence démontre un certain intérêt de la part des apprenants.

Durant nos observations, nous avons relevé des éléments significatifs qui s’écartaient de notre modèle d’analyse : par exemple, nous avons observé les rôles que pouvaient revêtir certains apprenants et leur incidence éventuelle dans la dynamique de la co-construction de connaissances. Comme Vygotski (1997, pp. 271-276) l’exposait dans sa conception de la collaboration entre des pairs de niveaux différents, nous avons repéré que des apprenants occupaient d’eux-mêmes une place plus importante en réagissant de manière plus régulière aux messages d’autres apprenants, ce qui dynamisait les échanges sur le forum.

Nous n’avons pas développé une approche centrée sur les parcours particuliers de certains apprenants, cependant, ces éléments rappellent les résultats obtenus par Quentin et Condé (2016) à propos des rôles des apprenants sur le forum du MOOC ItyPA 2. Les équipes pédagogiques des deux MOOC étaient relativement absentes des forums de discussion bien que le MOOC ItyPA 2 présente des contraintes faibles en termes d’objectifs d’apprentissage et d’activité à réaliser, contrairement au MOOC Kit de contact en langue chinoise. Pourtant, bien qu’une analyse comparative plus poussée s’impose, l’endossement volontaire de rôles par certains apprenants pour animer le forum semble correspondre dans les deux cas. Par ailleurs, les apports s’avéraient également inégaux, en termes de contenu, entre apprenants, bien que ce point n’a pas été traité dans notre recherche.

Enfin, une perspective serait d’étudier l’effet potentiel de cette co-construction des connaissances sur les variations dans l’engagement des apprenants. Cela nécessiterait d’analyser des traces issues de la plateforme tout au long du suivi du MOOC et sur toutes les activités suivies par les individus, pour pouvoir établir des relations entre l’engagement et les phénomènes de co-construction des connaissances.

Références

Audran, J. et Simonian, S. (2009). Etudier les communautés d’apprenants en ligne : quel agencement des méthodes de recherche ? Education-Formation (U. Mons-Hainaut), e-290, 7-18.

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding : An Activity-theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki : Orienta-Konsultit Oy.

Hrastinski, S. (2009). A theory of online learning as online participation. Computers & Education, 52(1), 7882. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.06.009

Léontiev, A. (1975). Activité, conscience, personnalité. Moscou : Editions du Progrès.

Lhommeau, C., Pène, S. et Frau-Meigs, D. (2014). MOOC : l’apprentissage à l’épreuve du numérique. Limoges, France : FYP , impr. 2014.

Martin-Monje E. et Barcena E. (2015). Language MOOCs. Providing Learning, Transcending Boundaries. Berlin : De Gruyter Open. Retrieved 10 Nov. 2016, from http://www.degruyter.com/view/product/455678

Nizet, I. et Laferrière, T. (2005). Description des modes spontanés de co-construction de connaissances  : contributions à un forum électronique axé sur la pratique réflexive. Recherche & Formation, 48(1), 151166. https://doi.org/10.3406/refor.2005.2071

Perifanou, M. (2015). « Personalized MOOCs for Language Learning : A challenging proposal » eLearning Papers, nº45 November 2015, URL : www.openeducationeuropa.eu/en/elearning_papers

Perifanou, M. (2015). Research report on the current state of Language, Learning MOOCs worldwide : Exploration, Classification and Evaluation.http://www.langmooc.com/wp-content/...http://www.langmooc.com/wp-content/uploads/2016/03/REPORT-LangMOOCs-O2-_V3.pdf

Quentin I. et Condé J. (2016), « Les rôles endossés par les apprenants les plus actifs dans un forum de MOOC : le cas d’ItyPA 2 », Distances et médiations des savoirs [En ligne], mis en ligne le 03 octobre 2016, consulté le 15 septembre 2017. URL : http://dms.revues.org/1567 ; DOI : 10.4000/dms.1567

Savlovska D. et Kalinina I. (2015) « Engagement des apprenants de langue étrangère dans des discussions en ligne : interaction ou monologue ? » In Dejean, Mangenot, Nissen, Soubrié (coord., 2015) Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL). Grenoble, 4-6 juin 2015. Consulté le 15/09/2017 à l’adresse : http://epal.u-grenoble3.fr

VanCampenhoudt, L. et Quivy, R. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales (2e éd. entièrement revue et augmentée). Paris : Dunod

Vygotsky L. S. (1980) Mind in society : The development of higher psychological processes. Harvard university press.

Vygotsky L. S. (1997) Pensée et Langage, éditions La Dispute

Yuan, L. et Powell, S. (2013). MOOCs and open education : Implications for higher education. Retrieved from http://publications.cetis.ac.uk

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