L’enseignement-apprentissage du français à l’université marocaine : du linguistique à l’interculturel

mercredi 31 mai 2017 par K. Naass

Pour citer cet article :

Naass Khalid (2017). L’enseignement-apprentissage du français à l’université marocaine : du linguistique à l’interculturel. Adjectif.net Mis en ligne mercredi 31 mai 2017 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article430

Résumé :

L’histoire du Maroc se conjugue au pluriel tant sur le plan linguistique que sur le plan culturel. Les langues présentes dans le paysage linguistique sont nombreuses : le dialecte marocain, l’amazigh, l’arabe standard, le français, l’espagnol et l’anglais. Si cette diversité est signe de richesse, elle peut aussi poser des problèmes spécifiques : ainsi en est-il, par exemple, pour les étudiants inscrits en première année au sein des facultés des sciences.

Ces derniers, après avoir passé la totalité de leur formation pré-universitaire en langue arabe, doivent continuer leur cursus universitaire en langue française, qui est la langue d’enseignement exclusive pour les filières scientifiques. Cette fracture linguistique engendre, pour eux, un double défi : celui d’une mise à niveau linguistique (apprentissage du français dit général) et celui de l’apprentissage d’une langue de spécialité (français sur objectifs spécifiques ou FOS).

Dans quelle mesure l’enseignement du FOS répond aux besoins des étudiants scientifiques et contribue à l’ancrage de la dimension socioculturelle chez ces étudiants ? Comment peut-on exploiter les TIC afin de donner un nouvel élan à ce type d’enseignement ?

Mots clés :

Approches interculturelles, Français sur objectifs spécifiques, TIC.

par Khalid Naass, doctorant au LiDiCom de l’Université Mohammed Premier (Oujda, Maroc) sous la direction du professeur Khalid Jaafar.

Introduction

Apprendre une langue étrangère implique l’acquisition d’une compétence communicative dans la langue cible. Cette compétence est la somme de plusieurs composantes, à savoir, celles linguistique, sociolinguistique, pragmatique et socioculturelle.

Au Maroc, les étudiants scientifiques, non spécialistes de langues, sont appelés à poursuivre leur cursus universitaire en langue française en dépit d’un cycle de formation pré-universitaire de sept ans en langue arabe. Ces étudiants n’auraient pas besoin d’apprendre « le français » mais « du français », celui nécessaire afin de pouvoir continuer leur cursus universitaire d’une façon optimale.

L’identification des difficultés pour ces étudiants a poussé le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation des Cadres à leur proposer un module en langue française intitulé « Langue et Communication », durant les deux premiers semestres de la formation universitaire et ce, afin de les aider à mieux appréhender le changement dans la langue d’enseignement.

En ce qui concerne l’année académique 2014/2015, le module a changé d’intitulé : il s’appelle dorénavant « Langue et Terminologie ». Ce nouveau module essaie de répondre aux attentes et aux besoins des étudiants en matière d’apprentissage de la langue française dans son aspect fonctionnel : apprendre de la langue française et non pas toute la langue française, afin d’en faire un usage spécifique lors de leur formation universitaire (compréhension des cours, prises de notes, interaction avec les professeurs, rédaction de mémoire de recherche...).

Analyse du contexte

À l’Université Mohammed Premier d’Oujda, les étudiants de la Faculté des Sciences doivent passer d’abord un double test de positionnement afin de déterminer leur niveau de maîtrise de la langue française. Le premier test est un test en ligne qui consiste à répondre à des questions relatives à la grammaire, au lexique et à la compréhension. Quant au deuxième test, celui-ci est basé sur l’oral, il vise à déterminer le niveau de maîtrise des techniques de la communication spontanée. Ce double test est assuré par les professeurs du Centre Universitaire des Langues et Communication.

Les deux tests donnent une idée générale sur le niveau des étudiants et facilitent leur répartition dans des groupes de besoins selon les niveaux du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECRL) allant, en général, du niveau A1 (environ 75%) jusqu’au niveau B1 (10%). Il ressort donc que la majorité des étudiants n’a pas les compétences linguistiques minimales pour poursuivre leur cursus universitaire en langue française.

Les questions auxquelles on va essayer de répondre dans cet article sont les suivantes : dans quelle mesure l’enseignement du FOS répond aux besoins linguistiques des étudiants scientifiques et contribue à l’ancrage de la dimension socioculturelle chez ces étudiants ? Comment peut-on exploiter les TIC afin de donner un nouvel élan à ce type d’enseignement ?

Questions associées à l’enseignement du FOS

Parler du Français sur Objectifs Spécifiques nécessite l’investigation d’un domaine de recherche où les paramètres de « besoins », « demandes », « attentes » sont très présents. Ces types de formation concernent des communautés ayant des besoins et des attentes, liés au contexte universitaire ainsi qu’au marché de l’emploi :

« Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) s’adresse à des publics devant acquérir, de plus en plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et langagier : des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux situations auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle. Il constitue un domaine ouvert, varié, complexe, qui se caractérise par la grande diversité de ses contextes, situations d’enseignement, méthodes, objectifs, pratiques et dispositifs ». (Carras, Tolas, Kohler, Szilagyi, 2007, p.7)

Selon Jean-Pierre Cuq, le FOS s’inscrit dans une démarche fonctionnelle de l’enseignement-apprentissage du français :

« […] l’objectif de la formation linguistique n’est pas la maîtrise de la langue en soi, mais l’accès à des savoir-faire langagiers dans des situations dûment identifiées de communication professionnelle ou académique ». (Cuq, 2003, pp. 109-110)

Le public des étudiants des filières scientifiques se démarque par ses besoins d’acquérir et/ou de renforcer ses compétences en langue française pour lire des polycopiés, comprendre des cours, prendre des notes, présenter des exposés oraux, écrire des demandes, passer des examens et rédiger un mémoire de fin d’études (Qotb, s.d.).

Questions associées à la maîtrise du français au Maroc

Actuellement, la langue française régresse un peu à l’échelle mondiale devant la suprématie de la langue anglaise, surtout dans le monde de la technologie, des sciences et du commerce (Hamel, 2016). Cependant, la langue française ne souffre d’aucune menace au Maroc où elle est située au premier rang des langues étrangères. Elle est présente dans la vie quotidienne comme outil de communication dans les médias, les milieux socio-éducatif, économique, administratif, culturel et littéraire, ainsi que dans le domaine des études supérieures telles que la médecine, la pharmacie, l’ingénierie, l’architecture, l’informatique, l’économie et les sciences :

Le français, introduit et imposé par la France comme langue officielle des institutions, s’est bien enraciné, au fil des années qu’a duré l’occupation française, pour devenir une des composantes essentielles du paysage linguistique marocain. Il occupe une place très importante dans presque tous les secteurs de la vie : système d’enseignement, administration, paysage médiatique écrit et audiovisuel, biens culturels, environnement sémio linguistique…Il rivalise de ce fait avec les langues officielles (principalement l’arabe) et jouit d’une forte valeur ajoutée sur le marché des langues : une langue de travail et de possible réussite personnelle. (Mabrour, 2016, p. 104).

Dans les filières scientifiques, les étudiants ne se préoccupent toutefois pas d’apprendre cette langue pour elle-même mais plutôt pour un objectif précis : poursuivre leurs études spécialisées et y exceller, malgré une rupture linguistique entre le monde du secondaire qualifiant et celui du supérieur.

On pourrait ajouter à ce besoin, principalement lié au code linguistique, celui de la grapho-motricité (passage de l’écriture de droite à gauche à celle de gauche à droite) et de l’alphabet (devoir renoncer à l’alphabet arabe pour le compte de l’alphabet latin) :

« L’université est le contexte éducatif qui souffre le plus des dysfonctionnements que connaît l’enseignement-apprentissage de cette langue, plus particulièrement lorsqu’elle devient langue d’enseignement de matières assurées au primaire et au secondaire en langue arabe (disciplines scientifiques). En effet, le passage au supérieur, en plus des difficultés d’adaptation qu’il peut engendrer […], « oblige » le nouvel inscrit à suivre des enseignements dans une langue qu’il maîtrise peu ou mal, plus précisément dans les établissements à accès ouvert (facultés des sciences, de droit et des lettres). Les taux élevés d’« échec », d’« abandon » et de « déperdition » sont souvent associés, aux yeux des acteurs éducatifs (enseignants, responsables administratifs…), à la faible maîtrise de la langue d’enseignement ». (op. cit., p. 106).

Marzouki (2016, p. 109), quant à lui, pense que ce problème est d’ordre général dans les pays du Maghreb et qu’il cause du tort à la qualité des performances des étudiants car :

« Ces faibles performances d’ordre linguistique se traduisent par de faibles performances au niveau scientifique et technique. […] La maîtrise insuffisante du français handicape bien la majorité des étudiants, au niveau de la compréhension des cours […], de la prise de notes, des examens sanctionnant ces cours » ...

Questions associées à la formation des enseignants

Le module « Langue et Terminologie » s’inscrit dans une perspective de FOS. Dans ce cas, l’enseignant doit se préoccuper d’un public spécial, répondre à ses besoins en suivant une méthodologie précise. En effet, répondre aux besoins et aux attentes d’un public FOS revient à suivre une démarche rigoureuse qui nécessite l’analyse de ces besoins et attentes, sans se référer à un programme générique préétabli. Or, pour entreprendre une telle tâche, le professeur-concepteur d’un programme FOS doit avoir reçu, en amont de son recrutement, une formation spécifique afin d’être en mesure de mettre en œuvre cette méthodologie :

« Or, ce que l’on observe la plupart du temps, c’est que les enseignants de français affectés aux facultés et instituts techniques et scientifiques n’ont reçu, sauf notable et rarissime exception, aucune formation préalable susceptible de les préparer aux tâches spécifiques qui leur sont demandées. […] À noter aussi que certains proviennent du secondaire et qu’ils ont tendance à recycler, dans le supérieur, les techniques d’enseignement qu’ils utilisaient dans le secondaire où la formation est plus générale et n’exige pas ou peu un traitement spécifique de la langue en tant que véhicule des savoirs. Certains sont vacataires et n’associent pas leur identité professionnelle aux lieux où ils ne font que passer. ». (Op. cit., p. 113)

Avec la réforme LMD (Licence, Master, Doctorat), l’étudiant est mis au centre des préoccupations pédagogiques et linguistiques des universités ; ce qui explique aussi l’introduction du module transversal ayant pour objectif la réduction de la fracture linguistique qui handicape la majorité des étudiants des filières scientifiques. Mais les rapports d’évaluations relatifs à ce module ont montré ses limites :

« Il apparaît malheureusement que dans la pratique, l’enseignement dispensé est, dans la majorité des cas, inadapté et peu efficace du fait qu’il se limite à un cours de français général ne répondant pas aux besoins réels des étudiants, alors que le principe même du LMD est de mettre l’apprenant au cœur de l’apprentissage et d’en faire un acteur décisionnel. Les enseignants, dans de nombreux cas, sont de jeunes enseignants nouvellement recrutés, non initiés au FOS et à sa méthodologie. En l’absence de programmes, ces derniers abordent les enseignements de manière intuitive en s’appuyant toutefois sur des textes de spécialité, comme si le déficit était seulement lexical ». (Kadri-Ksouri, 2016, p.130)

Chaque université tente alors de trouver des solutions à ce problème en essayant de recourir à des professeurs spécialisés en FOS ainsi qu’à des professeurs qui maîtrisent l’ingénierie de la formation afin de combler les lacunes identifiées et en mettant en œuvre des dispositifs de formations hybrides en FOS qui exploitent les potentialités des TIC et où le rôle accordé au tutorat croît.

Questions associées à la place de l’interculturel dans un cours de FOS

Le module « Langue et Terminologie » vise aussi à satisfaire la demande du commanditaire, à savoir le ministère de l’enseignement supérieur. Il est à signaler que le ministère en charge stipule que le module « Langue et Terminologie » doit respecter les objectifs suivants :

  • doter les étudiants de compétences communicatives qui peuvent leur permettre de poursuivre leur cursus ;
  • outiller les étudiants de compétences rédactionnelles afin de prendre des notes durant les cours, faire des exposés et des recherches ;
  • pourvoir les étudiants de moyens linguistiques afin d’accéder au savoir scientifique.

Les objectifs ciblés par l’introduction du module « Langue et Terminologie » démontrent que la visée interculturelle est mise à l’écart : les besoins des étudiants ne sont pas orientés vers le culturel mais plutôt vers le linguistique et plus précisément, vers l’apprentissage de la terminologie spécifique à chaque filière (Sciences de la Vie et de la Terre-SVT, Sciences de la Matière Physique Chimie-SMPC et Sciences Maths Informatique Appliquée-SMIA).

Le constat que nous avons fait, comme professeur-vacataire et comme doctorant ayant pour terrain d’études et de recherche le centre universitaire des langues, révèle que la focalisation sur l’aspect linguistique de la langue a écarté sa dimension culturelle. Celle-ci est marginalisée, de même que la/les cultures de l’apprenant.

Étant convaincu de l’inséparabilité de l’enseignement de la langue de celui de la culture qu’elle véhicule, nous estimons que même en donnant des cours de mise à niveau ou en donnant des cours sur objectifs spécifiques, on ne doit pas perdre de vue l’importance d’inclure le côté culturel pour un double objectif : formatif et pragmatique. Les TIC peuvent contribuer à enseigner aux étudiants les notions relatives à l’interculturalité, si les professeurs arrivent à profiter des potentialités qu’elles nous offrent afin de s’ouvrir sur le monde extérieur.

Les TIC et leur rôle dans l’enseignement/apprentissage de l’interculturalité

Beaucoup d’étudiants inscrits au sein de la Faculté des Sciences seront appelés, au cours de leur formation LMD, à rencontrer des professeurs francophones dans des colloques ou des séminaires, à effectuer des stages de formation ou de perfectionnement dans un pays francophone dans le cadre des conventions de coopération internationale entre les universités ou dans le cadre de la cotutelle d’encadrement de Master ou de Doctorat. Il nous parait donc très opportun de travailler également avec les étudiants sur la culture de l’Autre, la tolérance, l’ouverture, l’altérité, le partage, la solidarité, la liberté d’expression, tout en remplissant les objectifs assignés au module « Langue et Terminologie ».

Pour faire aboutir un tel projet qui reposerait sur une démarche interculturelle, nous proposons de recourir à des documents authentiques tels qu’extraits de films, chansons, bande dessinée, spots publicitaires, articles de journaux ou de magazines, disponibles en ligne. Ces documents peuvent nous aider à proposer des activités qui ciblent les quatre compétences (la réception et la production de l’écrit et de l’oral) et qui sont rattachées à l’analyse et la compréhension des situations de communication de la vie réelle.

Le professeur de langue pourrait également envisager un projet de collaboration et d’échanges en ligne entre ses étudiants et des étudiants natifs. C’est l’un des objectifs principaux des projets de télé-collaboration qui donnent l’occasion aux étudiants de perfectionner leur niveau en langue, tout en ayant une vision rapprochée de la culture de l’Autre. Le recours aux webcams et aux micros (discussion synchrone) ainsi que les courriels et les salons de discussions (discussion asynchrone) sont autant de moyens de communication à mobiliser avec des natifs, d’autant plus que ces outils peuvent soutenir le développement des apprenants sur plusieurs plans (social, linguistique et culturel).

Discussion et perspectives de recherche

Pour revenir à l’importance de la compétence de communication avec ses multiples facettes dans tout processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, on pourrait dire que l’acquisition d’une telle compétence nécessite non seulement l’apprentissage du code linguistique mais également la perception et l’usage des autres composantes à savoir les composantes sociolinguistiques et socioculturelles. Si l’enseignement des langues étrangères pour un public de non spécialistes privilégie surtout la composante linguistique au sein de l’université marocaine, les autres composantes ont aussi leur part d’importance même pour des étudiants scientifiques.

Nous sommes persuadés que, dans un monde marqué par les mobilités académiques, sociales et professionnelles, les enseignants de langues devraient penser à donner de la valeur au côté interculturel dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères afin d’ancrer l’altérité et la tolérance de l’Autre chez leurs apprenants pour les préparer à s’adapter aux différentes réalités culturelles auxquelles ils pourraient faire face lors de leurs mobilités.

L’usage et l’exploitation des ressources disponibles sur Internet ainsi que la mise en œuvre de projets de télé-collaboration entre les étudiants marocains et ceux d’autres pays francophones aideraient à procurer aux étudiants de nouvelles pistes d’ouvertures sur l’Autre et des moyens efficaces d’échanges linguistiques et culturels.

Références bibliographiques

Carras, C., Tolas, J., Kohler, P., Szilagyi, E. (2007). Le Français sur Objectifs Spécifiques et la classe de langue. Paris, CLE International.

Cuq, J.-P. (dir.) (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, CLE International.

Hamel, R.-E. (2016). « Propositions pour l’aménagement plurilingue des sciences et de l’enseignement supérieur ». Dans L’université en contexte plurilingue dans la dynamique numérique, Actes du colloque annuel de l’Agence Universitaire de la Francophonie. Paris, éditions des archives contemporaines.

Kadri-Ksouri, L. (2016). « Le français médium d’enseignement en contexte universitaire algérien ». Dans L’université en contexte plurilingue dans la dynamique numérique, Actes du colloque annuel de l’Agence Universitaire de la Francophonie. Paris, éditions des archives contemporaines.

Lehman, D. (1993). Objectifs spécifiques en langues étrangères : Les programmes en question. Paris, Hachette.

Mabrour, A. (2016). « L’enseignement en/du français à l’université marocaine : Enjeux, contraintes et perspectives d’action, in « L’université en contexte plurilingue dans la dynamique numérique ». Dans L’université en contexte plurilingue dans la dynamique numérique, Actes du colloque annuel de l’Agence Universitaire de la Francophonie. Paris, éditions des archives contemporaines.

Marzouki, S. (2016). « Étudier les disciplines scientifiques et techniques en français à l’université au Maghreb : le problème du ’’niveau’’ des bacheliers, les causes et les options de remédiation ». Dans L’université en contexte plurilingue dans la dynamique numérique, Actes du colloque annuel de l’Agence Universitaire de la Francophonie. Paris, éditions des archives contemporaines.

Qotb, H. (s.d.). La diversité des publics du FOS. [en ligne] : http://www.le-fos.com/profil.diversite.htm, (consulté le 02/07/2016)

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31 mai 2017
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