TICE et modalités de formation des éducateurs au Liban

Compte-rendu analytique de pratiques de formation
vendredi 30 octobre 2015 par A. El Soufi

Pour citer cet article :

El Soufi, Aida (2015). TICE et modalités de formation des éducateurs au Liban.Compte-rendu analytique de pratiques de formation. Adjectif [En ligne]. Mis en ligne le vendredi 30 octobre 2015. URL : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article365.

Résumé :

Ce texte pose la question de l’exploitation pédagogique d’Internet, des outils de recherche spécialisés et des ressources numériques afin de former les futurs éducateurs. Les données traitées sont le résultat de l’observation des étudiants durant un cours sur les TICE, d’un questionnaire-sondage et d’entretiens effectués auprès de ces mêmes étudiants (deux universités privées : 162 étudiants et 27 étudiants) concernant leurs pratiques sur Internet. Il développe la communication orale du même titre présentée au 2e colloque international en éducation (CRIFPE, Montréal, mai 2015).

Mots clés :

TICE, recherche d’information sur Internet, apprentissage par les tâches, enseignement-apprentissage, Liban

par Aïda El-Soufi, professeur assistant à l’Université de Balamand - Liban

INTRODUCTION

La formation d’éducateurs au Liban connaît des changements qui visent essentiellement l’intégration des technologies dans le cursus universitaire. Pourtant, toutes les universités n’accordent pas la même place aux TICE que ce soit en nombre de matières ou en nombre de crédits ou même au niveau de l’équipement des laboratoires informatiques et des salles de classe dites intelligentes.

Les cours qui nous occupent sont offerts dans deux universités privées, l’Université Saint-Joseph (162 étudiants, entre 2011 et 2014) et l’Université de Balamand (27 étudiants entre 2011 et 2014), et sont obligatoires dans le cursus des éducateurs (au niveau de la licence universitaire ou la licence d’enseignement). Ils visent à initier les étudiants à la recherche documentaire et informationnelle sur Internet à travers la création d’activités utilisant des outils de recherche spécialisés dans le domaine éducatif et la manipulation de certains logiciels. L’objectif est de les former aux TICE pour qu’ils puissent mieux les intégrer ultérieurement dans leurs pratiques pédagogiques.

Nous nous sommes centrée sur les questions suivantes : comment initier les étudiants à l’utilisation des TICE pour qu’ils puissent les utiliser ultérieurement dans leur classe peu importe la discipline ? Comment les motiver afin d’utiliser les technologies pour la création d’activités pédagogiques ? Comment centrer l’initiation à l’usage des technologies sur les besoins des étudiants et les faire correspondre en même temps aux besoins de jeunes apprenants du cycle primaire ou cycle moyen ? Comment faire correspondre l’intégration des technologies aux contenus pédagogiques ? Mais surtout comment faire pour que cette formation des futurs éducateurs soit axée sur la techno-pédagogie ?

PRATIQUES COURANTES

Chaque semestre, lors de la première séance du cours, les étudiants répondent à un questionnaire concernant leur matériel informatique, les logiciels maîtrisés, les outils de recherche utilisés et leur pratique de recherche sur Internet. Le questionnaire est suivi d’une discussion en classe afin de mieux comprendre les lacunes des étudiants et trouver la meilleure approche pour les combler. Il en ressort que l’ensemble des étudiants inscrits aux cours TICE dans les deux universités utilisent exclusivement Google, le moteur de recherche généraliste, et considèrent qu’ils sont satisfaits des résultats obtenus. Ils déclarent également qu’ils maîtrisent bien cet outil et qu’ils l’utilisent pour approfondir certaines notions du cours mais aussi pour préparer leurs projets.

Pourtant, il suffit de les questionner sur leurs pratiques pour découvrir qu’ils ne possèdent aucune démarche méthodologique et qu’ils se contentent souvent de consulter les premiers résultats affichés sans en valider le contenu et sans aucun travail réflexif concernant l’information ainsi obtenue. Il est important de souligner qu’ils confondent navigateur et moteur de recherche mais aussi navigateur et site d’informations. Ils accordent la même valeur à l’information qu’elle soit trouvée sur un site institutionnel, commercial ou personnel. D’ailleurs, ils ne parviennent pas à identifier les sites ni à distinguer les différents types d’écrits : article, site informationnel, billet de blog ou forum, et les utilisent pour réaliser leur projet et cela se poursuit même au niveau du master.

A la question concernant la référence bibliographique, tous citent Google comme source d’information. La restitution de l’information trouvée sur internet se réduit souvent à un copier-coller. Le problème du plagiat ne les préoccupe pas puisqu’ils en sont inconscients, même après avoir suivi un module complet sur le sujet et réalisé en séance plénière, avec explication et discussion, l’intégralité des quiz sur le site « Intégrité » de l’Université de Montréal (http://www.integrite.umontreal.ca).

CADRE THÉORIQUE

Edelenbos, Johnstone et Kubanek soulignent l’importance de l’intégration des technologies dans le domaine éducatif pour améliorer l’apprentissage. Pour ces chercheurs, si les technologies sont intégrées d’une manière convenable, « une vaste gamme d’informations, d’interaction et de feedback sera possible ». Ils proposent d’adopter un apprentissage actif basé sur la réalisation de projets et l’exécution de tâches exigeantes (Edelenbos, Johnstone, & Kubanek, 2006). Mangenot souligne aussi l’importance de l’utilisation des technologies dans des tâches significatives. Il adopte la typologie d’Henri et Lundgren-Cayrol (la fouille collective, l’analyse critique, le débat, la prise de décision et la résolution de problème) et lui ajoute trois éléments : la discussion, l’étude de cas et la conception de ressources pédagogiques (Mangenot, 2003). C’est cette typologie que nous avons adoptée durant les cours portant sur les TICE.

Les cours sur les TICE dans les deux universités visent à faire acquérir aux étudiants une méthodologie de travail leur permettant de découvrir et d’utiliser au quotidien des outils de recherche sur Internet : annuaires, moteurs et portails spécialisés, et de les initier à l’évaluation des ressources numériques en ligne à travers la réalisation de tâches motivantes et faisant sens pour eux.

Le premier volet du cours est consacré à la recherche d’outils, de sites fiables et spécialisés en éducation ou qui s’adressent aux jeunes. Le deuxième vise à les intégrer en classe à travers la création d’activités pédagogiques et ludiques permettant à de jeunes apprenants d’apprendre en utilisant les technologies. La réalisation des diverses activités fait appel à des compétences d’ordre cognitif, technologique, linguistique. Cela permet aux étudiants d’apprendre dans une approche active pour pouvoir mieux effectuer le transfert des compétences acquises en situation de classe.

Au début de la partie consacrée à l’initiation aux outils de recherche sur Internet, les étudiants sont invités à s’exprimer sur leurs pratiques et à expliquer leur méthodologie de recherche. Il en ressort qu’ils utilisent dans leur exclusivité Google comme outil de recherche. Malgré un usage intensif et exclusif, les étudiants ne maîtrisent pas cet outil et ne savent pas affiner leur recherche en utilisant les options de recherche avancée. Au-delà d’une requête simple, ils ne savent pas utiliser les outils de sélection et les filtres du moteur, encore moins les équations de recherche ou la recherche booléenne.

Durant les séances de découverte des outils de recherche sur Internet, ils éprouvent des difficultés à formuler une simple requête ou à lire les résultats afin de sélectionner les sites qui répondent à des critères bien définis. Le professeur est sans sollicité pour les aider même pour réaliser des activités simples prévues pour de jeunes apprenants comme le défi Internet (http://www.ac-grenoble.fr/webeleves/spip.php?rubrique107).

Il est à souligner que tous les étudiants ont suivi des cours en informatique durant leur cursus scolaire puisqu’il s’agit d’une discipline obligatoire enseignée dans toutes les écoles au Liban depuis 1997. Cependant peu d’établissements scolaires au Liban possèdent un CDI (Centre de Documentation et d’Informations) digne de ce nom et, au niveau universitaire, les formations offertes, quand elles existent, sont très générales et consistent en un survol rapide du catalogue et des outils de recherche intégrés. Les étudiants ont donc des connaissances de base en informatique mais il s’agit surtout de manipulation technique de certains logiciels comme Word, Power Point, Excel, Paint ou Photoshop et non d’usage pédagogique puisque les professeurs d’informatique dans les écoles sont en général des techniciens et des informaticiens qui n’ont suivi aucune formation pédagogique.

Partant du principe que les moteurs de recherche ont un rôle important à jouer dans l’accès à l’information, le cours propose aux étudiants une démarche scientifique afin de maîtriser les différents outils de recherche, notamment parce qu’il existe un écart important entre leurs pratiques personnelles sur Facebook, leur utilisation de la messagerie électronique et les espaces de chat, et les pratiques propres au cursus universitaire. En fait, ils ne maîtrisent aucun outil et sont incapables d’effectuer le transfert entre les « pratiques instrumentées » et les « pratiques acquises », entre les pratiques personnelles et les pratiques scolaires (Fluckiger, 2008).

Pour certains chercheurs, les technologies facilitent l’interaction avec les pairs et placent souvent l’apprenant dans un contexte facilitant la construction des connaissances (Karsenti, Savoie-Zajc, & Larose, 2001). Pour cette raison, nous nous sommes basée sur le travail en binôme pour la réalisation des activités et des projets pédagogiques et pour favoriser le développement cognitif des étudiants.

CADRE DU TRAVAIL

La phase d’initiation vise à former les étudiants à l’utilisation de moteurs de recherche généralistes ou spécialisés et surtout à focaliser leur attention sur la lecture des résultats de la recherche afin de sélectionner uniquement les sites pertinents par rapport au sujet traité. Cela signifie de développer chez eux la capacité « à filtrer, identifier, évaluer l’information, les modalités du jugement de la crédibilité, de la validité et de la pertinence des ressources trouvées sur le Web, mais aussi la lutte contre les infopollutions de toutes sortes et, in fine, la démonstration d’une autonomie de jugement » (Serres, 2012). D’où l’importance d’inscrire le processus de recherche dans une démarche réflexive qui permet aux étudiants de découvrir les spécificités des ressources numériques en insistant sur deux de leurs caractéristiques :

  • l’instabilité : les contenus sur Internet changent assez vite, certains pages et sites disparaissent ou changent d’adresse
  • l’incontrôlabilité : aucun organisme n’en a validé le contenu d’où l’importance d’exercer son esprit critique et d’avoir du recul par rapport aux informations glanées sur internet.

Le projet final exige de la part des étudiants de créer une activité ou un projet ludique permettant à de jeunes apprenants de s’initier à la recherche documentaire sur internet en utilisant les options de recherche d’un moteur, en naviguant dans un site web pour trouver une information précise ou à utiliser un logiciel pour restituer l’information... Le projet s’inspire largement du « Défi Internet » réalisé par l’académie de Grenoble (http://www.ac-grenoble.fr/webeleves/spip.php?rubrique107), de l’enquête virtuelle ou WebQuest de Bernie Dodge (http://webquest.org) et du scénario pédagogique tel que présenté par Mangenot et Louveau (2006). L’objectif du projet final est de permettre aux étudiants d’effectuer un transfert de leur acquisition dans une situation d’enseignement et surtout d’avoir un recul par rapport à leurs pratiques de recherche afin d’intégrer les technologies d’une façon plus méthodique dans leurs classes.

Il nous a semblé difficile, dans ce contexte, de délimiter les compétences minimales à faire acquérir à de futurs éducateurs : parmi un large éventail d’outils de recherche en ligne, de logiciels, d’activités pédagogiques, il a fallu déterminer ce qui peut être utile pour l’enseignement et l’apprentissage en même temps. Cela interrogeait assez directement les lacunes des directives curriculaires, tant au niveau scolaire qu’universitaire.

MÉTHODOLOGIE DE TRAVAIL

Les cours TICE se basent sur la réalisation de tâches motivantes mais en même temps assez simples à mettre en place :

  • Utiliser les outils de recherche sur Internet : moteurs de recherche, annuaires, anneaux et portails éducatifs spécialisés.
  • Trouver des sites pédagogiques : les classer et les évaluer selon des critères objectifs.
  • Réaliser une sélection critique de sites à vocation scolaire et pédagogique.
  • Concevoir une démarche pédagogique en créant une activité ludique pour exploiter un site Internet en classe.
  • Élaborer des séquences pédagogiques utilisant le multimédia.

Durant les cours, les étudiants ont découvert un ensemble de ressources numériques. L’enseignante en a mis à disposition sur la plateforme de formation un certain nombre qu’ils ont enrichi au fil des activités. Pour valider l’information sur internet, ils ont analysé plusieurs sites et par la suite, ont élaboré, en sous-groupe puis en groupe-classe, une grille d’évaluation. Cette grille a été adoptée pour réaliser deux mini-annuaires de sites éducatifs, l’un pour l’enseignant et l’autre pour l’apprenant. Chaque site a bénéficié d’une présentation assez succincte et d’une analyse critique des contenus.

Dans une seconde étape, les étudiants ont élaboré une séquence pédagogique visant l’initiation à la recherche documentaire sur internet pour de jeunes apprenants. Pour cela, ils devaient préparer une activité ludique se basant sur l’utilisation des technologies d’une façon appropriée. Elle doit également permettre le développement de compétences transversales comme le tri d’informations, la reformulation, la restitution d’informations mais aussi l’acquisition de certaines notions disciplinaires linguistiques ou scientifiques selon le domaine choisi par les étudiants. Pour le faire, ils doivent se référer au curriculum officiel de chaque discipline et de chaque cycle d’étude tel que décrit sur le site du CRDP libanais (www.crdp.org).

A la fin du cours, les étudiants parviennent à créer des ressources et du matériel pédagogiques intégrant les technologies dans le curriculum officiel libanais dans différentes disciplines et différents cycles. Les activités sont créées en binôme et sont par la suite déposées dans l’espace du cours sur la plateforme pour constituer une banque de ressources pour enrichir les pratiques du groupe-classe. Mangenot et Miguet désignent cette pratique par la « mutualisation » des ressources (2001). Elle permet à tous et à chacun d’avoir un regard critique sur les travaux des autres et de comparer les différents projets.

DIFFICULTÉS RENCONTRÉES

La formation des étudiants à la création d’activités pédagogiques visant l’intégration des TICE dans le cursus scolaire a permis de découvrir certaines lacunes d’ordre technique, pédagogique, cognitif et linguistique surtout au niveau des compétences rédactionnelles : rédiger un court passage pour présenter un site, pour donner son point de vue et formuler un avis ou argumenter, qu’il est impossible de combler durant un semestre ou deux.

En même temps, il était difficile de proposer des activités motivantes alliant enseignement et apprentissage, des activités qui leur permettent d’apprendre mais aussi de développer des pratiques performantes concernant la maîtrise et l’intégration des outils technologiques. Le travail sur le curriculum officiel pour la conception d’activités pédagogiques était également une source de difficultés surtout à cause de l’ambiguïté de certains termes utilisés. Une autre difficulté consistait à couvrir un grand nombre de disciplines tout en respectant le domaine de spécialisation de chaque étudiant : enseignement du français, des mathématiques ou des SVT.

L’enthousiasme des étudiants était un peu freiné par la démarche réflexive exigée lors de la réalisation des tâches et surtout par la demande de justification de l’utilisation d’un logiciel ou d’un site plutôt qu’un autre et de la précision des objectifs visés ou les compétences qu’ils cherchent à développer chez les apprenants. Selon Perrenoud, « cette réflexion après l’action peut – mais ce n’est pas automatique – capitaliser de l’expérience, voire la transformer en savoirs susceptibles d’être réinvestis dans d’autres circonstances » (Perrenoud, 2001). Ils ont également rencontré des difficultés au niveau de l’intégration des technologies dans le curriculum officiel qui était le point de départ de l’élaboration des activités pédagogiques. Il leur a fallu du temps pour maîtriser ces notions et comprendre que pour intégrer les TICE d’une façon efficace, il faut qu’il y ait des objectifs pédagogiques clairement définis. Cela a nécessité de leur part de revoir leur approche et surtout de trier les outils et les logiciels pour enfin adopter ceux qui sont pertinents pour les objectifs visés.

Le travail réflexif, les discussions en groupe-classe ainsi que les activités rédactionnelles et pédagogiques ont permis aux étudiants de mieux comprendre l’importance des TICE et surtout de chercher des pistes pour leur intégration dans un processus d’enseignement-apprentissage tout en se basant sur le curriculum officiel.

EVALUATION ET COMPÉTENCES TICE

Les cours TICE ont permis aux étudiants de découvrir et de manipuler différents outils technologiques et différents logiciels. A la fin du semestre, ils ont évalué les cours en répondant à un questionnaire / sondage suivi d’une discussion en plénière avec le groupe classe et l’enseignante.

Tous se déclarent satisfaits du contenu du cours. Ils pensent qu’ils ont beaucoup profité au niveau de la recherche documentaire et de l’utilisation des outils et des logiciels dans le cursus universitaire, pour la préparation de projets et de séquences pédagogiques. Ils se sentent capables d’intégrer d’une façon adéquate les technologies dans le cursus scolaire en créant des activités et des projets divers ou en exploitant le potentiel d’internet et les ressources numériques qui s’y trouvent. Ils pensent que le cours leur a permis de développer leur esprit critique quant à l’évaluation des contenus en ligne et les a aidés dans le choix des outils technologiques appropriés pour créer certaines activités pédagogiques. Ils sont devenus plus autonomes grâce à une approche personnalisée de l’enseignement‑apprentissage des TICE.

Pourtant, ils soulignent le fait que les compétences développées leur sont peu utiles en milieu scolaire. En effet, les établissements scolaires où ils travaillent ou effectuent leur stage ne sont pas équipés de salles informatiques et quand c’est le cas, les salles sont réservées à l’usage exclusif du professeur d’informatique. A part un nombre réduit d’établissements qui ont adopté le tableau blanc interactif dans leur classe avec un succès plus ou moins contesté, les autres utilisent toujours un matériel plus traditionnel qui se base surtout sur le cours magistral et le manuel scolaire. Ils soulignent que les enseignants rencontrés lors des stages ou avec qui ils enseignent, ainsi que les directeurs d’établissements scolaires ne sont pas conscients de l’importance de l’intégration des TICE et considèrent plutôt les technologies comme une perte de temps. Les étudiants, dans leur ensemble, pensent qu’il y a une lacune importante à combler entre les cours TICE dispensés à l’Université et la réalité du terrain qui accuse un retard important concernant l’intégration des technologies et la formation des enseignants.

CONCLUSION

La difficulté au niveau de la maîtrise des compétences technologiques et de leur intégration réside dans le fait qu’il n’existe aucun référentiel des compétences technologiques au Liban ni au niveau national, ni au niveau universitaire et encore moins au niveau scolaire. Bien que les ordinateurs sont présents partout dans les écoles et les universités, ils ne sont pas intégrés dans les pratiques pédagogiques. En dehors des cours TICE, les étudiants ont très peu recours aux compétences techno-pédagogiques développées et encore moins aux outils et logiciels qu’ils ont découverts durant le semestre. Pourtant, il s’agit de compétences transversales qu’il est facile d’utiliser dans divers contextes universitaires ou professionnels. Ils font souvent la remarque que les compétences acquises durant ces cours et les activités réalisées sont très importantes mais qu’ils ne parviennent pas à voir des exemples concrets dans d’autres cours ni dans les écoles où ils enseignent ou effectuent leur stage de formation.

Pour l’instant, aucune politique officielle claire n’existe quant à l’intégration des TICE dans les curricula scolaires ou universitaires malgré l’envergure du projet de formation au niveau national lancé dans les établissements publics et subventionné par la Banque Mondiale. Le projet World Link Arab Region vise la formation de formateurs de Centres de Ressources, chargés de la formation continue des professeurs dans les écoles publiques, dans le domaine des TICE. Ce projet a démarré durant l’été 2006 et a duré trois ans (El-Soufi, 2011).

Il nous semble qu’il est primordial d’avoir un référentiel de compétences pour les TICE au niveau national pour les apprenants en milieu scolaire, mais également pour les étudiants à l’université, surtout dans les facultés de formation d’éducateurs à l’exemple du référentiel de compétences pour les enseignants en matière de TIC de l’UNESCO ou le référentiel européen pour les TIC. Il est également important que le changement touche le curriculum officiel concernant le programme d’informatique pour qu’il soit orienté davantage vers la recherche documentaire, l’utilisation de logiciels, l’intégration des technologies dans les projets pédagogiques. Finalement, il serait intéressant de créer un site gouvernemental ou un MOOC consacré au développement des compétences TICE afin d’assurer une formation continue aux enseignants en fonction.

Il est important de mettre en place une politique claire qui vise l’intégration des TICE en milieu scolaire et universitaire et surtout de créer des situations d’enseignement-apprentissage permettant une exploitation réussie des technologies. C’est cette démarche que nous avons suivie tout le long des cours TICE dans les deux universités en espérant qu’elle permettra aux étudiants d’acquérir une méthodologie de travail facilitant l’intégration des TICE dans leurs pratiques d’enseignement-apprentissage au quotidien.

RÉFÉRENCES

Edelenbos, P., Johnstone, R., & Kubanek, A. (2006). Les grands principes pédagogiques sur lesquels se fonde l’enseignement des langues aux très jeunes apprenants  : Les langues pour les enfants en Europe  : Résultats de la recherche bonne pratique et principes essentiels. Bruxelles  : Commission européenne. Consulté à l’adresse http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/young_fr.pdf

El-Soufi, A. (2011). Usages et effets des TIC dans l’enseignement-apprentissage du français langue seconde  : un exemple au Liban (Thèse de doctorat). Université de Strasbourg, France. Consulté à l’adresse http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00625218/fr

Fluckiger, C. (2008). Internet et ses pratiques juvéniles. Une étude sur les usages d’Internet par les adolescents. Médialog, (69), 42‑45.

Karsenti, T., Savoie-Zajc, L., & Larose, F. (2001). Les futurs enseignants confrontés aux TIC  : Changements dans l’attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques. Éducation et Francophonie, 29(1), 86‑124.

Mangenot, F. (2003). Tâches et coopération dans deux dispositifs universitaires de formation à distance. Alsic, 6(1), 109‑125.

Mangenot, F., & Louveau, E. (2006). Internet et la classe de langue. Paris : Clé International.

Mangenot, F., & Miguet, M. (2001). Suivi par internet d’un cours de maîtrise à distance  : entre individualisation et mutualisation. In Cinquième colloque hypermédias et apprentissages (p. 259‑266). Consulté à l’adresse http://www.youscribe.com/catalogue/tous/education/suivi-par-internet-d-un-cours-de-maitrise-a-distance-533342

Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant (ESF). France.

Serres, A. (2012). Un exemple de translittératie  : l’évaluation de l’information sur internet. Consulté 10 avril 2015, à l’adresse http://www.ina-expert.com/e-dossier-de-l-audiovisuel-l-education-aux-cultures-de-l-information/un-exemple-de-translitteratie-l-evaluation-de-l-information-sur-internet.html

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6 avril 2017
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