Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises

Pour citer cet article :

Ethé, Ndibnu-Messina Julia ; Bilounga,Yvette Gaelle et Ernest Ndibnu Fokunang, Bogning Levis (2014). Usage des TIC pendant la formation des instituteurs dans les ENIEG privées et impact sur la transmission des connaissances aux élèves du primaire dans les écoles privées camerounaises. Adjectif.net Mis en ligne mercredi 21 mai 2014 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article289

Résumé :

Cet article s’intéresse aux différents usages des TIC par les instituteurs formés dans les Écoles Normales d’Instituteurs de l’Enseignement Général (ENIEG) pour la transmission des langues secondes (langues locales secondes et français langue seconde) au Cameroun. Pour apprécier les activités d’enseignement du beti-fang et du français, une ENIEG située dans la région du Sud Cameroun, et quatre classes du primaire représentant trois écoles privées situées à Yaoundé ont servi de terrain d’enquête. Les données quantitatives et qualitatives ont été recueillies sur la base de questionnaires et de l’observation d’un cours de langue par ordinateur interposé et tablette. L’analyse des premiers résultats démontre qu’il est plus aisé pour l’enseignant d’utiliser les activités ludiques proposées sur les sites internet et les applications sur tablettes.

Mots clés :

Afrique, École primaire, Formation des enseignants, TIC

Contexte camerounais

Le Cameroun, pays multilingue, compte sur son territoire les langues officielles (français et anglais) et les langues camerounaises. Les langues camerounaises, encore appelées langues nationales, sont restées longtemps reléguées au rang de langues indigènes ne servant aucun propos instructif et scientifique. Grâce au travail de plusieurs linguistes, les langues camerounaises commencent à susciter l’intérêt.

Pour nous, la notion de langue seconde se définit ainsi :

la langue seconde est celle que les locuteurs [natifs d’une certaines langue] utilisent quotidiennement dès qu’ils sont en âge d’être scolarisés, dans le commerce, les communications interpersonnelles incluant des langues et des cultures régionales différentes. Elle est apprise à la suite de la langue première. Ndibnu-Messina (2013)

A ce titre, le français et les langues africaines enseignées à l’école sont des langues secondes pour les élèves qui les côtoient pour la première fois. Les enseigner sollicite des enseignants plusieurs initiatives innovatrices telles que l’usage des outils informatiques pour transmettre des connaissances en langue seconde.

En 1978, le programme opérationnel pour l’enseignement des langues camerounaises (PROPELCA) propose des modèles d’enseignement des langues camerounaises dans les établissements. Dans le souci de promouvoir les langues nationales qui concourent à la conservation et à la mise en valeur de l’héritage culturel d’un pays, d’une société ou d’une communauté linguistique, leur enseignement dans un milieu scolaire est d’une importance capitale car comme le précise Gabriel Mba (Council for the Développent of Social Science Research in Africa, 2006 :78) :

seule une généralisation de la pratique de l’usage, à l’oral et à l’écrit, des langues maternelles dans les systèmes éducatifs peut véritablement être le moteur du développement attendu de chaque communauté, de tout État et de toute nation

Les résultats à la suite de l’expérimentation du PROPELCA, du BASAL et autres programmes d’enseignement des langues sont motivants au vu des décisions telle celle N° 004/2004 du MINEDUC (Ministère de l’Éducation Nationale) portant sur l’intégration des langues camerounaises dans le système éducatif. Cet arrêt détermine l’ouverture de la filière "langue et culture camerounaise" à l’École normale supérieure du Cameroun. Les langues maternelles, sous le patronyme de "langues et cultures camerounaises", sont officiellement introduites dans les curricula du cycle secondaire en 2009. Elles y sont enseignées aux côtés du français, langue officielle. Le programme ELAN-Afrique, coordonné par l’AUF et le MINEDUB (Ministère de l’Éducation de Base), met au goût du jour l’enseignement des langues camerounaises dans une cinquantaine d’écoles primaires.

Problématique de l’enseignement des langues secondes et des outils numériques

Les états généraux portant sur l’enseignement et l’orientation scolaire de 1998 insistent sur l’introduction de l’informatique dès le primaire. Toutefois, on constate que dans les établissements privés et publics, les instituteurs déjà sur le terrain ne bénéficient pas de recyclage en matière d’informatique pour transmettre les connaissances relatives à la manipulation des ordinateurs. De plus, seul un tiers des élèves-instituteurs bénéficient d’une formation en informatique dans les établissements privés.

La création d’un environnement numérique d’apprentissage pour pouvoir accompagner et faciliter cette formation jouerait un rôle non-négligeable dans la sensibilisation aux langues nationales de la population en général, et des élèves du secondaire en particulier : ils les côtoieront davantage et seront probablement plus motivés à les apprendre. En effet, connaître et maîtriser une langue nationale impacte l’épanouissement de l’intelligence qui constitue une trame de fond de la pensée. On relève que l’enseignement des langues secondes implique l’enseignement de la langue, ainsi que des considérations culturelles contextuelles qu’il convient d’intégrer aux enseignements.

Nkenlifack et al. (2012) dans « Approche de modernisation de l’enseignement des langues et cultures nationales du Cameroun à l’aide des TIC » proposent une modernisation de l’enseignement des langues nationales du Cameroun à l’aide des TICE dans l’optique de promouvoir la diversité et la diffusion des connaissances scientifiques dans ces langues. En proposant une plateforme éducative multimédia, ils entendent concrétiser l’introduction effective de l’enseignement des langues et cultures du Cameroun dans les programmes officiels. Ils ont proposé un site d’enseignement du ghomala qui se limite à la présentation de l’alphabet des langues camerounaises et des enjeux d’apprentissage des langues camerounaises.

L’utilisation des tablettes pour l’apprentissage de la lecture et de la compréhension est porteuse de promesses. Les résultats issus des projets « Edutablettes86 », d’une part, [1] et le projet TED (tablettes pour une éducation digitalisée) [2] d’autre part, permettent d’avancer que ces tablettes présentent d’autres avantages que les ordinateurs. En Afrique, l’UNESCO (2014) a mis en évidence que les tablettes peuvent pallier le déficit en ordinateurs dans les écoles subsaharienne principalement.

On relève cependant que, malgré les collaborations d’informaticiens pour la conception d’outils multimédia, la construction des plateformes d’enseignement en ligne, si les pédagogues ne maîtrisent pas eux-mêmes les implications pédagogiques de l’usage des TIC en langue seconde, se l’approprier pendant des cours de formation initiale ne garantirait pas l’amélioration de la transmission des connaissances en L2.

Cadres théorique et méthodologique

On part en premier lieu de l’approche fonctionnelle-notionnelle proposée en 1976 par les linguistes Finocchiaro et Brumfit pour l’enseignement-apprentissage de la L2 ; le but est de rendre les élèves capables de communiquer et d’interagir avec les représentants de la langue cible (Karshukova, 2004). Cette approche se focalise sur le but de l’utilisation de la langue :

l’accent est mis sur la communication, sur ce que celui qui parle fait ou veut faire par l’intermédiaire du discours (par exemple présenter quelqu’un, inviter quelqu’un, demander à quelqu’un de faire quelque chose, parler de quelque chose, etc.) (Karshukova, 2004, p. 14).

La théorie socio-constructiviste de l’apprentissage est ici également convoquée dans l’idée de permettre aux apprenants de construire leurs propres connaissances. Vygotsky (1978, cité par Wambach, 2004, p.107) souligne que « la coordination des idées se situe d’abord sur un plan social avant d’être intériorisé individuellement : c’est ce qui explique que les progrès individuels puissent être observés après de telles interactions ». Il insiste sur l’aspect social des apprentissages et l’importance des interactions entre les élèves. Il sera donc question de constituer des groupes de cinq apprenants et de permettre à chaque groupe de travailler ensemble avec un même ordinateur au sein de l’environnement numérique crée pour l’apprentissage du béti-fang.

La présente recherche est de type participatif et d’orientation sociolinguistique. Ce choix se justifie par le thème de l’étude qui met en relief le rôle des TICE dans l’enseignement des langues secondes au Cameroun. Il s’est agi de mobiliser les 80 apprenants et les 20 enseignants sélectionnés et de les soumettre au dispositif d’apprentissage de la langue africaine mis sur pied. Pour le français, les sites déjà présents ont servi d’outils d’apprentissage.

Afin de dégager une analyse pertinente pouvant aboutir à des interprétations fiables, cette étude fait appel, comme le stipule Martinet (1969, cité par Blanchet, 2000, p.34), « non pas à l’intuition du linguiste, mais à l’observation du comportement des locuteurs ». Les élèves ont été observés pendant leur manipulation des ordinateurs lorsque des exercices ou des jeux (mots mêlés, pendus, mots croisés) leur étaient proposés. Les tablettes servaient à évaluer l’outil qu’ils utilisaient plus aisément en situation de classe.

Il n’était pas nécessaire de disposer d’une tablette pour chaque apprenant : l’enseignant, le seul qui en avait une, reproduisait au tableau les jeux proposés par les applications qu’il avait téléchargées au préalable. Les questionnaires ont pu faire ressortir les compétences informatiques des instituteurs et leur capacité à utiliser les tablettes pour transmettre des notions d’orthographe, de vocabulaire et de lecture courante au Cours Moyen de première et de deuxième année du primaire.

Résultats

Usage des outils TIC et transmission des langues secondes

Étant situé dans une zone rurale, l’ENIEG dispose, comme outils numériques, d’ordinateurs (un pour une dizaine d’instituteurs), de scanners, d’imprimantes, d’une connexion internet et d’une photocopieuse. Tous les enseignants savent allumer, éteindre, saisir et corriger un texte sur ordinateur. Cependant, deux tiers d’entre eux savent se servir des différentes imprimantes. Le scanner ne se trouve que dans le secrétariat, donc très peu disent en faire un usage régulier. Tous ceux qui se sont prêtés à l’enquête savent utiliser la connexion traditionnelle mais un peu plus de la moitié d’entre eux ne se connectent pas sans fil car ils ne savent pas comment y parvenir.

Lorsqu’il s’agit de transmettre les langues, ils préfèrent le présentiel à une approche hybride. Cependant, lorsqu’il leur a été demandé s’ils se servent d’un ordinateur pour transmettre une langue, plusieurs réponses ont été reliées à la mise en place d’un dispositif d’enseignement hybride expérimenté :

  • Moins du tiers saisit en utilisant les caractères spéciaux spécifiques aux langues africaines, car très peu sont formés à la transmission des langues camerounaises ou de leur propre langue. Il n’est pas surprenant qu’ils ne connaissent pas Camcal Sil Doulos et bien d’autres polices de caractères retrouvés après un téléchargement gratuit de Charis Sil. Aucun ne connaît l’existence d’un site d’enseignement des langues camerounaises.
  • Lorsqu’ont été abordées les questions relatives aux tablettes et à la transmission des langues secondes, on a constaté qu’une part infime des enseignants détient des tablettes qui leur ont été offertes mais la moitié affirme avoir installé les mêmes applications dans leurs téléphones intelligents. En plus, ceux-là sont plus certains d’avoir accès à Internet que ceux étant en possession de tablettes. A la question de savoir quelles sont les applications ludiques qu’ils utilisent pour transmettre le vocabulaire, ils citent le « le pendu », « les mots fléchés », « les mots croisés », « motus », « les abécédaires » qu’eux-mêmes maîtrisent.

Dispositif d’enseignement hybride des langues secondes

Les langues camerounaises : le beti-fang

Deux étudiants et nous-mêmes avons mis à disposition deux plateformes expérimentales sur intranet (ENALC et ENWALCAM) sur lesquelles, des propositions de lexique et de construction grammaticale en beti-fang sont mis en exergue. Sur la base de l’ouvrage d’Essono (2012), des courts textes de contes sont proposés. Toutes ces tâches sont assorties de traduction en français pour que les apprenants comprennent ce qui leur est demandé.

Les observations ont montré que les apprenants étaient plus intéressés par la lecture en beti-fang et par la construction des mots. Très peu se hasardaient ou se concentraient sur la syntaxe. Les enseignants le déploraient ; ils recommandaient d’augmenter les images ou les illustrations au sein des cours de grammaire proposés.

Les langues officielles : le français langue seconde

L’innovation en français a consisté en l’utilisation d’Internet pour le téléchargement de jeux comme « motus », le « pendu » et les « mots fléchés », ces derniers pouvant être joués sans connexion. Les enseignants s’intéressant eux-mêmes à ces jeux, marquaient plus d’intérêt à transmettre l’orthographe des mots, la bonne épellation de ceux-ci. Les tablettes utilisées étaient en nombre insuffisant mais les maîtres pouvaient retranscrire les informations au tableau ou les lire à haute voix. L’apprenant qui trouvait la réponse avait ensuite le droit d’utiliser la tablette pour lire et expliquer un texte de son choix (parmi la gamme de textes et nouvelles proposées par l’instructeur).

Il a plu à une grande majorité d’instituteurs d’utiliser les tablettes mais ils insistaient sur le fait que le téléphone reviendrait bien moins cher pour des activités de lecture car toutes les familles camerounaises disposent d’au moins un téléphone portable.

Les instituteurs s’employaient donc à enseigner en classe le programme officiel de langue française et les outils numériques servaient afin de répéter en situation de classe les leçons étudiées, à travers l’usage des jeux proposés en ligne et des besoins des apprenants.

Quelles conclusions pour cette première approche ?

Malgré des débuts assez balbutiants et le nombre insuffisant d’ordinateurs et de tablettes, il nous semble pertinent de promouvoir, non pour suivre un phénomène de mode, l’instruction à travers des approches ludiques. Les sites et les plateformes proposant des jeux de lettres et de langues devraient envisager des téléchargements gratuits pour les débutants car ceux-ci augmentent l’intérêt des écoliers dans l’apprentissage.

Les sites des langues camerounaises devraient être développés et offrir également des jeux pouvant intéresser un maximum d’apprenants. Les recyclages en matière de rédaction en langues camerounaises devraient servir aux instituteurs pour qu’eux-mêmes soient aptes à enseigner la grammaire et le vocabulaire. Les chercheurs devraient également être accompagnés sur le terrain, car, il est difficile pour les étudiants de s’investir sans accompagnement.

Références

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Couvreur, A. & Lehuede, F. (2002). Essai de comparaison de méthodes quantitatives et qualitatives à partir d’un exemple : Le passage à l’Euro vécu par les consommateurs. Paris : Centre de Recherche pour l’Étude et l’Observation des Conditions de Vie (CREDOC).

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Tremblay, M.-A. (1968). Initiation à la recherche dans les sciences humaines. Montréal : McGraw-Hill.

Tremblay, R. R. & Perrier, Y. (2006). Savoir plus : outils et méthodes de travail intellectuel (2 Ed). Paris : Les Éditions de la Chenelière.

ARTICLES DE PERIODIQUES

Dumez, H. (2011). « Faire une revue de littérature : pourquoi et comment ? » Le Libellio a’ AEGIS. 7 (2), pp. 15-27. En ligne http://crg.polytechnique.fr/v2/aegis.html#libellio. Consultée le 25-10-2013.

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Paquette, D. (2007). « Le rôle du cadre de référence théorique dans une recherche monographique constructiviste ». Recherches Qualitatives. 27 (1), pp.3-21.

Wambach, M. (2004). « Méthodologie des langues en milieu multilingue ». Nordic Journal of African Studies. 13 (1), pp. 103-136.

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Djeumeni, T. M. (2010). Les TICE au Cameroun entre politiques publiques et dispositifs technopédagogiques, compétences des enseignants et compétences des apprenants, pratiques à l’école et pratiques privées. Thèse de Doctorat en Sciences de l’Éducation, Université Paris Décartes, Paris.

Karshukova, L. (2004). Trois théories d’enseignement des langues étrangères : Méthode traditionnelle, approche naturelle et approche « fonctionnelle-notionnelle ». Master of Arts. McMaster University, Hamilton, Ontario.

Rézeau, J. (2001). Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia : Le cas de l’apprentissage de l’anglais en histoire de l’art à l’université. Thèse de Doctorat en Didactique de la langue. Université de Bordeaux 2, Bordeaux 2.

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TEXTES RÉGLEMENTAIRES

L’arrêté portant création du département et du laboratoire de langues et cultures camerounaises à l’École Normale Supérieure de Yaoundé (ENS) en 2008.

La Constitution du Cameroun de 1996.

La convention de l’UNESCO pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel adoptée à Paris le 17 octobre 2003 ratifiée par le Cameroun en 2008.

La convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles adoptée par l’UNESCO le 20 octobre 2005 à Paris.

La déclaration universelle des droits linguistiques adoptée le 09 juin 1996 à Barcelone.

La loi sur l’orientation de l’enseignement supérieur de 2001.

Les recommandations de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) pour l’enseignement du français avec les langues partenaires- notamment les langues africaines Les recommandations de du comité consultatif sur les langues nationales réuni à Paris du 17 au 19 décembre 2005.

Loi n°98/004 du 04 avril 1998 portant sur l’orientation de l’éducation au Cameroun.

COLLOQUES ET SÉMINAIRES

Actes du Séminaire pour l’enseignement des langues africaines (02-14 juillet 1973). Les langues africaines facteur de développement. Douala : Collège Liberman.

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RAPPORTS

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Huitième session du Conseil exécutif de l’Union Africaine (16-21 janvier 2006). Plan d’Action Linguistique pour l’Afrique. Addis Abeba : UA.

Programme « usages » de la SDTICE du ministère de l’éducation nationale (juillet 2009). Le développement des usages des TICE dans l’enseignement secondaire. Paris : SG-STSI-SDTICE.

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[1Il a été déployé dans le département de la Vienne par le groupement de la Cité des Savoirs et ses partenaires et il a permis d’équiper, dans sa phase expérimentale, deux classes de CM2 et deux classes de 6ème

[2qui a déjà équipé les classes de 6eme dans dix collèges de Saône et Loire


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12 avril 2017
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