Une recherche exploratoire sur la formation initiale des enseignants colombiens de langues vivantes aux TICE

samedi 29 mars 2014 par Carolina Salamanca Lamouroux

Pour citer cet article :

Salamanca Lamouroux Carolina (2014). Une recherche exploratoire sur la formation initiale des enseignants colombiens de langues vivantes aux TICE. Adjectif.net Mis en ligne samedi 29 mars 2014 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article281

Résumé :

Cet article est relatif à une recherche menée dans le cadre du master 2 de sciences de l’éducation à l’université de Rouen. Il vise à explorer la formation initiale des enseignants colombiens de langues vivantes aux TICE.

Mots clés :

Amérique latine, Enseignement des langues, Formation des enseignants, TICE, Colombie, Formation initiale, Enseignants de langues vivantes

Introduction

En Colombie, le gouvernement a réalisé à partir des années 2000 la nécessité d’intégrer les TICE dans les établissements scolaires et de former les enseignants aux pratiques pédagogiques pour l’usage de celles-ci. L’État colombien a donc travaillé à la création de projets [1] visant à former les enseignants en poste. Mais, en dehors de ces projets, les futurs enseignants reçoivent une formation où les TICE restent un sujet négligé par l’État.

Nous avons cherché à répondre aux questions suivantes : quelles formations aux TICE offrent les universités publiques et privées ? Existe-il des facteurs externes (politiques, sociologiques, etc.) qui ont une influence sur la formation des futurs enseignants ? Pour cette dernière question, nous avons considéré qu’il était important de décrire la situation sociale actuelle des enseignants colombiens de zones rurales parce que nous pensons que cette réalité permet d’expliquer les inégalités qui se manifestent dans la qualité de l’éducation reçue pour les jeunes Colombiens. Cette situation conditionne aussi la construction de la conception du métier d’enseignant construite par les futurs enseignants.

Nous avons réalisé un travail de terrain à distance au sujet de la formation initiale aux TICE des enseignants colombiens de langues vivantes. L’option la plus abordable consistait à réaliser des enquêtes en ligne et des entretiens exploratoires. Dans ce cadre, le discours renvoie à la seule médiation possible pour accéder à la subjectivité (Dejours, 2003).

L’article est organisé en cinq parties : nous commençons par définir les termes « TICE » et « formation initiale » puis nous décrivons la formation initiale des enseignants en Colombie et le cadre méthodologique de notre enquête. La vision des enseignants et la disparité entre les contextes d’enseignement étant importants, cela nous amène à revenir sur des éléments d’histoire pour comprendre la situation des enseignants en Colombie. Nous présentons finalement les principaux résultats de notre recherche ainsi qu’une discussion relative à l’intégration des TICE dans la formation des enseignants de langue en Colombie.

TICE et Formation Initiale

Dans cet article, nous utilisons l’appellation TICE pour Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement. Certains auteurs préfèrent employer le terme NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication) (Wallet, 2001). Toutefois, comme le remarque Baron (1997), les TICE ne sont plus nouvelles. Elles sont utilisées comme support pour faciliter et améliorer le travail pédagogique. Pour cela nous considérons que, dans un processus de formation, elles devraient être des moyens privilégiés (Linard, 1992). Néanmoins, il convient de prendre en compte le fait qu’il existe des conditions qui limitent leur efficacité.

Par « formation initiale des enseignants », nous faisons référence à l’étape pendant laquelle se développe une pratique éducative intentionnelle, systémique et organisée (Enriquez 2002). Pour Mialaret (1997), la formation initiale des enseignants comprend deux parties : « formation pédagogique et formation académique ». La formation pédagogique est « l’ensemble des processus qui conduisent un sujet à exercer une activité professionnelle (celle d’enseignant) et le résultat de cet ensemble de processus ». La formation académique fait référence au « processus et résultat d’études générales et spécifiques dans un domaine particulier ». Ici, nous nous intéressons en particulier à la formation pédagogique.

La formation initiale en Colombie

En Colombie, des programmes de formation initiale permettent aux étudiants d’obtenir le diplôme d’enseignant de langues vivantes pour exercer ce métier aux niveaux élémentaires et secondaires de l’enseignement de base. La plupart des licences proposées ont une durée de huit à dix semestres.

Le pays compte 70 facultés de sciences de l’éducation parmi lesquelles 45 sont privées et 25, publiques [2]. La plupart d’entre elles sont situées dans la capitale, Bogota, et dans des grandes villes départementales. Dans ce pays, beaucoup d’établissements privés appartiennent à des communautés religieuses ou sont régis par elles. Les universités publiques sont financées principalement par l’État. Le coût d’un semestre de licence en langues vivantes dans une université privée est d’environ 1 300 euros et, dans une université publique, il est de 250 euros. Certains professeurs des universités publiques n’ont pas les mêmes opportunités de mobilité ou de préparation que leurs collègues des universités privées (Pabon, 2000).

Ces différences nous ont fait réfléchir à l’existence d’inégalités possibles dans le cadre de la préparation pédagogique des étudiants colombiens. À cela, nous ajoutons l’opinion de Maldonado (2012) qui affirme que la formation initiale en Colombie est très faible en raison, entre autres, du manque d’intérêt de l’État et de la société pour l’éducation et de la peur de l’innovation au sein des facultés d’éducation. Les intérêts personnels des directions des universités paraissent aussi plus importants que le processus éducatif des étudiants.

Dans notre recherche, nous avons interrogé des étudiants et des professeurs de l’université publique, l’Universidad Pedagógica Nacional [l’Université Pédagogique Nationale] [3], ainsi que ceux d’une université privée à caractère chrétien, l’Universidad de La Salle [l’université de La Salle] qui compte 8 facultés dont 3 en sciences de l’éducation. Nous avons choisi ces deux universités car elles dispensent un cours de TICE destiné aux futurs enseignants de langues vivantes. Certaines des autres universités n’en prévoient pas ou commencent seulement à en intégrer dans leurs programmes. Dans les deux établissements, les séminaires TICE ont une durée de deux heures hebdomadaires pendant la durée d’un semestre académique, c’est-à-dire quatre mois environ.

Méthodologie

Pour essayer de répondre à nos questions, nous avons, dans un premier temps, pris contact avec les professeurs qui donnent les cours de TICE. Nous avons cherché à élaborer une perspective systémique en nous référant à Mangenot (2000), qui établit des relations entre les enseignants, les apprenants, l’institution et les logiciels. Selon cet auteur, il convient de considérer que les enseignants élaborent leur pratique, des habitudes méthodologiques comprenant, entre autres, leur représentation des TICE et une motivation à changer. Ils agissent au sein d’une institution qui peut être analysée dans sa structure hiérarchique et financière, ses contraintes spatio-temporelles et les supports d’enseignement/apprentissage qu’elle met à disposition. Les enseignants sont en interaction avec les apprenants qui, eux, construisent des objectifs professionnels et personnels, une progression en langue, des motivations, des représentations de la langue et des TICE. Les logiciels disponibles sont, quant à eux, caractérisés par leurs fonctionnalités et les activités proposées. Le dispositif spatial et humain comprend l’infrastructure technologique, les personnes chargées des salles et le type d’activités proposées par les enseignants.

Nous avons réalisé des enquêtes auprès des étudiants qui suivent ces cours et qui font un stage en parallèle. Finalement, grâce à des entretiens exploratoires et des questionnaires, nous avons recueilli le point de vue des étudiants et des professeurs sur les TICE et l’enseignement d’une langue vivante dans les deux universités mentionnées plus haut.

Bref parcours historique

En Colombie, l’éducation n’est pas une priorité de l’État à cause d’un conflit interne installé depuis plus d’un demi-siècle. En effet, ce pays vit dans une situation de violence permanente. La rivalité des partis politiques (libéraux et conservateurs), les intérêts de l’église catholique et des groupes armés illégaux (guérilla et groupes paramilitaires) se conjuguent et il règne une terreur qui oblige les populations des zones rurales à quitter leurs terres (Pécaut, 2001). Les enseignants, qui doivent rester en dehors du conflit armé, ne jouent pas un rôle important dans la construction de la nation.

Chaque société construit un idéal de l’homme et c’est cet idéal qui est le pôle de référence des individus. Dans cette perspective, l’éducation est fondamentale dans la construction de l’identité sociale et de la culture d’une nation (traditions, lois, croyances). En Colombie, plusieurs débats ont été ouverts à ce sujet. Au cours des deux dernières années, le budget de l’État destiné à l’éducation a augmenté. L’éducation est placée comme troisième priorité après la dette externe et la guerre.

Cette nouvelle condition ne suffit cependant pas à améliorer d’un coup le statut du métier d’enseignant. S’il est vrai qu’en Colombie, la communauté scolaire est évaluée périodiquement, il y a toujours des endroits où ce qui importe n’est pas la qualité des enseignements mais le manque d’enseignants pour répondre aux besoins de la population. C’est en particulier le cas d’un certain nombre de villages des zones rurales.

En général, ces endroits sont d’un accès difficile et situés dans des zones de conflit armé. D’après notre expérience, issue de notre participation en tant que formatrice d’enseignants dans le cadre du programme Computadores Para Educar, nous avons pu observer que, dans plusieurs de ces villages, la violence est à la source de conditions de travail difficiles pour la communauté académique. Certains des enseignants qui y travaillent sont ceux qui n’ont pas une haute formation universitaire ou ceux qui ont obtenu de mauvais résultats dans d’autres établissements éducatifs. Ces enseignants ont été obligés d’accepter une place dans une école rurale. Cet ensemble de conditions fait que les élèves ont du mal à acquérir les connaissances de base dans presque toutes les matières. Concernant l’enseignement des langues comme l’anglais, il n’est pas enseigné même s’il est obligatoire dès l’éducation secondaire de base. Quelques enseignants sont obligés de l’enseigner sans avoir pris un cours d’anglais. Concernant les TICE, leur présence est y presque inexistante à cause du manque d’accès à l’électricité.

Principaux résultats

Enseignant : un métier plutôt méprisé

Un des résultats obtenus avec cette étude est la présence d’une disparité vocationnelle entre la population étudiante de ces deux établissements. Toutes les universités publiques ont des épreuves d’admission. Toutefois, cela n’empêche pas qu’un nombre considérable d’étudiants inscrits ayant choisi la formation d’enseignants dans une université publique, souhaitent changer d’activité professionnelle à la fin de leurs études ayant, par exemple, pour but d’obtenir un poste dans le milieu de la traduction ou du tourisme.

À notre avis, ces faits sont le résultat de la situation politique et sociale actuelle que vit la Colombie. Il existe encore une opinion peu favorable envers la communauté enseignante et, surtout, celle du public. Un grand nombre des personnes qui se dirigent vers le métier d’enseignant obtient les résultats les plus bas aux diverses épreuves (voir Saber Pro), en particulier en lecture critique et en écriture. Si les jeunes élèves ont déjà accès à des technologies qui permettent un accès important aux connaissances, nous nous demandons quelle formation ces jeunes recevront de la part de ces futurs enseignants qui ont du mal à lire et à écrire. À ce sujet, l’État commence peu à peu à prendre des mesures pour résoudre cette situation.

À partir de 2012, environ 6 000 bourses d’études ont été offertes aux élèves qui obtiennent les résultats les plus hauts dans les épreuves Saber 11 [équivalent des épreuves du baccalauréat en France] et qui désirent devenir enseignants, pour étudier dans des universités privées. Malgré ces initiatives, nous estimons que ces mesures devraient se centrer en premier lieu sur l’amélioration de la qualité des conditions de travail, entre autres, des enseignants en poste. Nous pensons en effet, que celles-ci conditionnent les choix d’études et la sélection du métier d’enseignant, ce que nous expliquons ci-après.

Un contraste entre les établissements

Les deux universités, dont nous avons exploré l’offre dans notre recherche, disposent d’une plateforme virtuelle mais ni les professeurs ni les étudiants de l’université publique que nous avons interrogés ne l’ont utilisée.

Pour l’université privée, les séminaires TICE sont proposés depuis 2007. Plusieurs professeurs ont essayé de le prendre en charge mais seul le professeur qui a collaboré à notre étude enseigne ce séminaire depuis plus de deux ans. Ce cours est optionnel, cela signifie que, dans une même salle de classe, nous pouvons trouver des étudiants des premiers semestres et des derniers semestres qui travaillent ensemble.

Concernant l’université publique, ce cours existe depuis 2001, il est obligatoire depuis 2011. C’est la directrice de ce séminaire qui l’a proposé après avoir fini son master « Enseignement et TIC » délivré par la même université. Même si c’est un cours obligatoire, il n’a pas de prérequis, c’est-à-dire que les étudiants peuvent le suivre à n’importe quel moment de leur licence.

Par ailleurs, les étudiants doivent accomplir un stage, la dernière année de leur formation et proposer un projet. Jusqu’au moment de la réalisation de notre étude, aucun étudiant ne s’intéressait au sujet de l’intégration des TICE. Et, selon les professeurs interviewés, si les étudiants prennent le cours de TICE, un problème reste du fait que, dans les facultés d’éducation, il n’y a pas de tuteurs qui sont en mesure d’encadrer des projets abordant les TICE pour les langues vivantes. Ces faits confirment les résultats des études réalisées notamment par Kesler (2006).

Les futurs enseignants ressentent, quant à eux, le besoin d’intégrer les technologies dans leur vie professionnelle. Ils savent que les politiques d’État comprennent l’importance de moderniser le système d’enseignement des élèves. Ces futurs enseignants savent aussi que les élèves vivent dans un monde entouré par la technologie et qu’il faut profiter de cet état de fait pour les motiver en les utilisant. Il existe des croyances chez les étudiants à propos du fait que les TICE peuvent « révolutionner » la pédagogie ; mais on a relevé que la plupart de ces étudiants ont suivi le séminaire TICE sans attente précise à ce sujet.

Éléments de discussion

Bien qu’en Colombie l’intégration des TICE au milieu éducatif devienne un sujet d’actualité, la réalité montre que l’intégration des TICE au milieu scolaire est très limitée. En effet, il n’y a pas une politique d’État bien définie mais un grand nombre d’actions qui ne sont pas suivies, que ce soit par les chercheurs en éducation ou par l’État. À la différence de pays comme la France, les directives ministérielles colombiennes concernant les TICE sont concentrées sur les enseignants en poste, expérimentés ou novices ; la politique d’État ne concerne pas les étudiants qui se destinent à l’enseignement. De plus, l’intérêt et les efforts réalisés récemment ne sont certainement pas suffisants. On a aussi identifié que les politiques colombiennes autour des TICE semblent orientées par une vision technocentrée : l’État paraît plus inquiet de l’équipement informatique des établissements scolaires que de la formation des futurs enseignants.

Il apparaît que la formation en pédagogie pour l’utilisation des TICE devrait devenir une priorité des formations initiales. Une perspective idéale serait de prévoir que les étudiants, tout au long de leur formation initiale, aient des occasions de questionner et d’utiliser les TICE. Pour cela, des voies peuvent être définies : les enseignants en exercice ont déjà de l’expérience, plusieurs d’entre eux sont formés aux TICE grâce aux projets de l’État. Ces enseignants maîtrisent les contenus pédagogiques académiques et les savoir-faire techniques. Ils peuvent ainsi créer des situations où les étudiants pourraient construire des conceptions de la finalité des utilisations de TICE.

Malheureusement, cette idée semble encore une tâche difficile à accomplir dans des nombreux établissements scolaires colombiens. Un des étudiants interrogé a en effet mentionné qu’un grand nombre d’enseignants en poste freinent les étudiants dans l’utilisation des TICE, au lieu de les motiver et de les soutenir. Il s’avère que certains des enseignants qui ont été formés aux TICE pensent que ces outils compliquent leur travail ; ils préfèrent rejeter un objet qui serait à la source des manques de concentration de leurs élèves.

Références Bibliographiques

Baron G.-L. (1997) « Autour des mots Des technologies « nouvelles » en éducation ? » [En ligne] http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR026-09.pdf (Consulté le 15 avril 2013)

Durkheim É. (2003). « Éducation et sociologie ». [Paris] .PUF p. 92

Dejours C. (2003) « L’évaluation du travail à l’épreuve du réel », [Paris] INRA.

Enriquez P. (2002) « Evaluación de programas y elementos para la mejora del diseño y desarrollo de la formación inicial de los docentes en metodología de investigación » [En ligne] http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5014/pge01de13.pdf?sequence=1 > (consulté le 5 mars 2013)

Fluckiger C. (2007) « L’appropriation des tic par les collégiens dans les sphères familières et scolaires » [En Ligne] http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/42/22/04/PDF/Fluckiger2007.pdf (consulté le 09 février 2014)

Guichon N. (2012) « Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues », [Paris] Didier, p. 192

Kessler G. (2007) « Formal and informal CALL preparation and teacher attitude toward technology ». Computer Assisted Language Learning [En ligne]. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/09588220701331394 > (Consulté le 19 août 2012)

Linard M. (1992) « L’intégration de l’informatique dans l’enseignement et la formation des enseignants : actes [du colloque, Châtenay-Malabry], 28-29-30 janvier 1992 » EPI, Association Enseignement public et informatique, [et l’] INRP, Institut national de recherche pédagogique ; éd. par Baron G-L et Baudé J [Paris]. EPI. INRP, 1992 : 37-[Tours] p.42

Mialaret G. (1977) « La formation des enseignants » [Paris]. PUF. Que sais-je ?, p.5

Maldonado L-F. (2012) « Hablemos de Investigación en Educación y TIC ». Colombia Aprende, [En ligne]. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/investigadores/1609/w3-article-310893.html (Consulté le 25 août 2012)

Mangenot F. (2000) « L’intégration des TIC dans une perspective systémique ». Association des Professeurs de Langues Vivantes. Paris : (Les Langues modernes).

Pabon Fernandez N. « La acreditación en Colombia : balance de cinco años ». Revista de la Educación Superior No.119. [En ligne]. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res120/art8.htm. (Consulté le 10/07/2012)

Pécaut, D. (1997) « De la banalité de la violence à la terreur : le cas colombien ». Cultures et Conflits, N° 24/25 (Hiver-Printemps) : p.159-193.

Wallet J. (2001) « Au risque de se passer des NTIC... ». [En ligne]. http://www.univ-rouen.fr/civiic/hdr/textes/Wallet_Jacques.pdf > (Consulté le 13 avril 2013)

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[1Computadores para Educar CPE, A que Te Cojo Ratón (AQTCR), Entre Pares.

[2Universidades de Colombia (Privadas y Publicas) [En ligne] http://www.altillo.com/universidades/universidades_colombia.asp (Consulté le 16/04/2012)

[3Par tradition, cette université est chargée de former exclusivement des enseignants dans toutes les matières


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12 avril 2017
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