Premiers résultats de l’enquête française Cyberviolence à l’université

vendredi 14 mars 2014 par Julien Berthaud , Catherine Blaya

Pour citer cet article :

Berthaud, Julien ; Catherine, Blaya (2014). Premiers résultats de l’enquête française Cyberviolence à l’université. Adjectif.net Mis en ligne vendredi 14 mars 2014 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article279

Résumé :

Les Technologies d’Information et de Communication (TIC) ont ouvert le champ à des modes de socialisation et de communication différents mais aussi à des mésusages tels que la cyberviolence ou le cyberharcèlement. Nous présentons ici une recherche menée auprès de 1125 étudiants issus de deux universités françaises, se proposant d’évaluer la prévalence de la cyberviolence à l’université et d’identifier ses caractéristiques.

Mots clés :

Cyberviolence, Pratiques numériques, TIC

Résumé :


Les Technologies d’Information et de Communication (TIC) ont ouvert le champ à des modes de socialisation et de communication différents, mais aussi à des mésusages tels que la cyberviolence ou le cyberharcèlement.

Depuis plus d’une décennie, de nombreux travaux à l’étranger, notamment dans les pays anglo-saxons, évaluent la prévalence, les caractéristiques et l’impact de ces phénomènes sur les jeunes. La plupart de ces études se concentrent sur les jeunes de l’enseignement secondaire et le public étudiant demeure peu traité. Ceci est d’autant plus vrai en France où la recherche sur ce sujet en est encore à ses prémices.

Nous présentons ici une recherche menée auprès de 1125 étudiants issus de deux universités françaises, se proposant d’évaluer la prévalence de la cyberviolence à l’université et d’identifier ses caractéristiques. Nos analyses tendent à confirmer que les étudiants ne sont pas exempts du risque d’être victimes de cyberviolence. De plus, des écarts de représentation entre conceptualisations scientifiques et perception des sujets enquêtés ressortent et entrent en résonance avec les débats sémantiques et méthodologiques indissociables de cet objet de recherche.

Introduction

Les Technologies d’Information et de Communication (TIC) ont ouvert le champ à des modes de socialisation et de communication différents et à l’émergence d’une « culture numérique » (Fluckiger, 2010). Plus largement, l’émancipation du réseau numérique a conduit tout un chacun à disposer de savoir-être spécifiques et à la création d’une identité numérique, pensée et agencée selon les règles du cyberespace (Georges, 2009 ; Coutant & Stenger, 2010).

Si ces pratiques numériques peuvent favoriser l’acquisition de compétences sociales, des usages inappropriés de ces outils sont également constatés. La prise de conscience des risques inhérents à un mauvais usage de ces outils, tels que les interactions négatives, l’atteinte à la vie privée ou l’utilisation frauduleuse de données personnelles, aura fait émerger un phénomène spécifique, la cyberviolence, qui intéresse particulièrement les chercheurs en éducation depuis les années 2000, en s’inscrivant dans la continuité des travaux sur la violence en milieu éducatif.

Insultes, rumeurs, diffusion d’informations personnelles ou usurpation d’identité, par le biais des messageries, des téléphones ou des réseaux sociaux, sont quelques exemples des formes de cyberviolence existantes. De nombreux travaux à l’étranger, notamment dans les pays anglo-saxons, évaluent la prévalence, les caractéristiques et l’impact de ces phénomènes sur les jeunes. La plupart s’intéressent aux jeunes de l’enseignement secondaire et le public étudiant demeure peu traité. La recherche que nous présentons dans cet article [1] a été menée auprès de 1125 étudiants issus de deux universités françaises. Elle a notamment pour objectifs d’évaluer la prévalence de la cyberviolence à l’université et d’identifier ses caractéristiques.

Contexte de la recherche

Cyberviolence, cyberharcèlement, cyberbullying : différents concepts

Les pays anglo-saxons ont contribué à imposer un concept prédominant, le cyberbullying (Smith et al., 2008 ; Ybarra et al., 2007). Ce dernier consiste en une transposition du concept de bullying (Olweus, 1993) dans le cyberespace, impliquant les critères de répétition, de déséquilibre de pouvoir et d’intention négative appliqués à une situation de victimation entre élèves : insultes, menaces, dénigrement, ostracisme, etc. Cependant, l’usage du terme cyberbullying, généralement traduit par cyberharcèlement en France, ne satisfait pas toujours de façon stricte les critères propres au bullying et l’on voit émerger de nombreux désaccords quant à l’intégration et l’interprétation de ces critères dans les définitions utilisées (Blaya, 2013).

Ce manque de consensus dans les démarches et les méthodologies employées relativise les résultats et rend difficile leur comparaison (Tokunaga, 2010). De même, la classification des comportements relevant de la cyberviolence se confronte à diverses méthodes selon les études. Les critères retenus pour la victimation traditionnelle (intention, répétition, déséquilibre de pouvoir) nécessitent pour la plupart une contextualisation (Walrave et al., 2009) de par la particularité des TIC qui intègrent des modes d’expression et de socialisation spécifiques et présentent des caractéristiques qui leur sont propres : anonymat facilité en l’absence de savoirs techniques ou caractère public lié à la diffusion des contenus en ligne, capacité décuplée de dissémination, victimation continue, sans limites spatio-temporelles (Patchin & Hinduja, 2008).

Plus encore, les TIC tendent à favoriser l’émergence de comportements négatifs entre pairs car la distance instaurée par les outils facilite le passage à l’acte de jeunes qui n’auraient pas osé en face à face (Kubiszewski et al., 2012) : l’espace numérique ouvre un lieu de transgression, d’impunité ou d’exutoire, notamment pour les adolescents (Corroy, 2008). Les actions s’opèrent sous le jour d’un « effet cockpit » en ce sens que l’auteur agit sans voir son destinataire ni percevoir sa réaction (Blaya, 2013). De plus, le partage et la diffusion dépossèdent les internautes de leurs actions en invitant d’autres à y prendre part et à se les approprier. Le déséquilibre des forces qui se caractérise généralement par des attributs physiques dans le cas d’une victimation traditionnelle est redéfini par le biais des TIC, modifiant ainsi les prédispositions à endosser un rôle de victime ou d’agresseur. On constate d’ailleurs une forte réciprocité des figures de victime et d’agresseur dans de nombreux travaux menés auprès d’adolescents et d’étudiants (Jose et al., 2011 ; Zhang et al., 2010).

La difficulté méthodologique est réelle (multiplicité terminologique, transférabilité des critères du bullying, contextualisation, prise en compte des spécificités numériques, etc.) et le débat peine à être dépassé (Blaya, 2013), une seule certitude étant la nécessité de ne pas limiter l’investigation à partir de concepts imposés aux enquêtés en les enfermant dans une représentation du phénomène qui n’est pas la leur. Adopter un regard large sur les pratiques numériques entre pairs et les formes de violence qui y sont associées, en parlant notamment de cyberviolence plutôt que de cyberharcèlement, apparaît préférable pour ne pas restreindre le champ d’étude à des concepts scientifiques trop restrictifs (Berguer, Blaya & Berthaud, 2012). Cela implique d’envisager la diversité des formes de victimation en ligne, tant dans les formes qu’elles peuvent prendre que dans les modes d’interaction et de communication utilisés.

État des lieux de la cyberviolence en milieu éducatif

La prévalence de la victimation varie fortement d’une enquête à une autre selon la méthodologie employée et la population interrogée. Il ressort néanmoins que la cyberviolence est une réalité pour de nombreux adolescents et étudiants, notamment en Amérique du nord, et que les insultes, les rumeurs et les menaces sont généralement les formes de victimation le plus souvent déclarées tant chez les élèves que chez les étudiants (Patchin & Hinduja, 2010 ; Walker et al., 2011 ; Molluzzo & Lawler, 2011 ; Kennedy & Taylor, 2010).

Dans les travaux menés auprès d’adolescents et d’étudiants en Australie, au Royaume-Uni et aux États-Unis, les téléphones et les messageries sont les médias les plus utilisés (Kowalski & Limber, 2007 ; Smith et al., 2008 ; Zhang, Land & Dick, 2010) ; les réseaux sociaux tendent toutefois à être de plus en plus présents, notamment chez les plus âgés (Livingstone et al., 2011 ; Walker et al., 2011). En outre, le lien avec le contexte scolaire ou universitaire n’est pas à remettre en cause puisqu’il s’avère qu’élèves comme étudiants sont d’abord la cible d’autres élèves et étudiants de la même classe ou du même établissement (Blaya, 2013) même si les victimes ne savent pas toujours qui est l’agresseur (Vandebosch, 2009 ; Turan et al., 2011 ; Walker et al., 2011).

Les travaux sur la cyberviolence accordent une large prédominance aux élèves de l’enseignement secondaire, les études s’intéressant à l’enseignement supérieur étant minoritaires. Pourtant l’âge n’apparaît pas comme un indicateur systématique de cybervictimation dans le sens où les plus jeunes ne sont pas les seuls concernés par le phénomène, ce qui se retrouve dans les résultats de certaines enquêtes (Tokunaga, 2010).

Méthodologie

Outil de mesure et procédure

L’outil de mesure de la cyberviolence, adapté du questionnaire de Smith (2008) comprend des questions portant sur les caractéristiques sociodémographiques, les pratiques numériques, l’expérience quant à la cyberviolence en tant que victime et/ou auteur et sur l’impact de la victimation. Ce questionnaire a été testé lors d’enquêtes antérieures auprès d’élèves du secondaire et la version utilisée ici a été testée auprès d’étudiants de Licence et de Master.

Nous avons dissocié les formes de victimation subies renvoyant à un auteur connu de celles renvoyant à un auteur anonyme et nous distinguons les violences agies visant d’autres étudiants de celles dirigées à l’encontre d’enseignants. Les pratiques relevant de la cyberviolence intégrées dans le questionnaire sont les suivantes : envoi de messages ou commentaires désagréables, humiliants, vulgaires ou intimidants par SMS, courriel, appels téléphoniques, sur un réseau social, un blog, un forum ou un chat, envoi ou publication de photos ou vidéos humiliantes ou déplaisantes ou à caractère sexuel et happy slapping [2] via les réseaux sociaux, les blogs ou les sites de partage, usurpation d’identité, diffusion et utilisation d’informations personnelles en ligne, exclusion d’un groupe en ligne, diffusion de rumeurs et notation (d’un enseignant) en ligne.

Les questions ont été formulées de la manière suivante : « avez-vous découvert que quelqu’un avait usurpé votre identité pour vous ridiculiser cette année ? ». Afin de mesurer la fréquence de la cyberviolence, nous avons utilisé une échelle de type Likert, présente dans d’autres travaux (Smith et al., 2008 ; Solberg & Olweus, 2003 ; Kubiszewski et al., 2012), et qui s’échelonne en cinq modalités : jamais, une ou deux fois, deux ou trois fois par mois, une fois par semaine, plusieurs fois par semaine. En marge des items relatifs à l’expérience face à la cyberviolence, nous avons intégré des questions plus subjectives concernant le ressenti face à la victimation. Des questions ouvertes sont proposées tout au long du questionnaire pour permettre aux étudiants de compléter ou d’approfondir leurs réponses.

Nous n’avons pas effectué de sélection des étudiants à interroger, ces derniers ont été déterminés en fonction des enseignants qui ont accepté de contribuer à l’enquête. Nous avons toutefois cherché à interroger des étudiants issus de différents niveaux d’études et de différentes filières. Le nombre de répondants a été déterminé en fonction du nombre d’étudiants présents aux cours où l’enquête a été réalisée. L’administration des questionnaires a été réalisée directement auprès des étudiants en début ou en fin de cours après une rapide présentation de l’enquête, des règles déontologiques (liberté de participation, anonymat des répondants, traitement collectif des données) et la définition du concept de cyberviolence, à savoir la prise en compte la plus large possible des formes de victimation en ligne. Les étudiants ont été interrogés sur la période de référence des 12 derniers mois précédant l’enquête. Au total 1153 étudiants ont participé à l’enquête et 1125 questionnaires valides ont été retenus pour constituer l’échantillon final.

Échantillon

Notre échantillon se compose de 1125 étudiants issus de deux universités françaises publiques de province [3]. 70% des étudiants sont des filles, plus de la moitié (53%) ont entre 17 et 20 ans, 39% sont âgés de 21 à 24 ans et 8% ont 25 ans ou plus. Les étudiants sont issus de différents niveaux d’études : 45% sont en première année, 35% sont en deuxième ou troisième année, 19% sont en Master (ou équivalent) et quelques uns sont en Doctorat (1%). Nous avons mené notre enquête auprès d’une vingtaine de filières renvoyant aux quatre domaines de formation : Sciences Humaines et Sociales (44%), Sciences Technologie Santé (24%), Droit Économie Gestion (21%) et Arts Lettres Langues (11%).

Analyses

À partir des questions de victimation (19 questions en tant que victimes et 11 en tant qu’auteur) proposant une échelle Likert de 5 modalités, une dichotomisation a été réalisée pour chaque question (0 : jamais été victime/auteur ; 1 : victime/auteur une fois ou plusieurs fois). Ensuite, pour chaque individu, un indicateur global de victimation est calculé pour les violences subies et un second pour les violences agies à partir des variables dichotomisées de victimation, ces indicateurs valant 0 si l’étudiant n’a subi ou fait subir aucune forme de cyberviolence et 1 s’il a subi ou fait subir au moins une forme de violence. Quatre indicateurs d’implication dans la cyberviolence correspondant à quatre profils sont ainsi calculés pour chaque étudiant : être victime, être auteur, être victime et auteur, être victime et/ou auteur (impliqué). Ces indicateurs dichotomiques, propres à différents médias (SMS, courriers électroniques, blogs, etc) sont donc des indicateurs approximatifs de la cyberviolence.

À partir de tableaux croisés, nous avons testé la significativité du lien (test du Chi 2 de contingence) entre la victimation et différentes variables régulièrement évaluées dans la littérature : les caractéristiques sociodémographiques, les pratiques numériques et la situation face à la victimation (victime/non victime, auteur/non auteur, victime et auteur/non victime et auteur, victime et/ou auteur/non concerné). Nous avons également procédé à des analyses logistiques, que nous ne présenterons pas en détail, afin d’évaluer l’effet toutes choses égales par ailleurs des caractéristiques et des pratiques numériques des étudiants sur la probabilité d’être impliqué dans une situation de cyberviolence.

Résultats

Cyberviolence

1% à 16% des étudiants de notre échantillon déclarent avoir vécu les phénomènes que nous avons classés comme cyberviolence une ou deux fois dans l’année. Les formes les plus fréquemment mentionnées sont l’envoi de messages désagréables, humiliants, vulgaires, intimidants, le partage d’informations personnelles, de photos à caractère sexuel, par : (1) sms, (2) un réseau social, (3) courriel.

Globalement, les étudiants ont déclaré davantage de violences en ligne émanant de personnes qu’ils connaissent que d’inconnus. Les étudiants sont bien moins nombreux à déclarer des formes de cyberviolence agies : seuls l’envoi de courriels ou de sms désagréables ainsi que les appels téléphoniques déplaisants passés à d’autres étudiants sont déclarés par 3 à 6 % de l’échantillon. Très peu d’étudiants (de 1 % à 3 %) déclarent avoir été auteur de violence envers des enseignants et dans la quasi-totalité des cas il s’agit de commentaires ou de messages agressifs postés sur un blog ou un réseau social.

En revanche, lorsqu’on considère les résultats globaux sur la cyberviolence obtenus à partir des indicateurs calculés, il s’avère que 50,8 % des étudiants interrogés disent avoir été victimes d’au moins une forme de cyberviolence ou plus, une ou deux fois ou plus souvent lors des 12 derniers mois, et que 14 % disent en avoir été auteurs.

Étude des liens

Le croisement (Chi 2 de contingence) de nos indicateurs de cyberviolence avec les caractéristiques sociodémographiques des étudiants, leur équipement et leurs pratiques numériques révèle l’existence de liens significatifs au seuil de 5% de risque d’erreur. La nationalité et le niveau d’études sont significativement liés au fait d’être victime ou d’être concerné (victime et/ou auteur) par la cyberviolence. Le domaine d’études est quant à lui lié au profil d’auteur et au fait d’être victime.

Un lien très significatif apparaît entre le genre et les profils d’auteur et de victime/auteur. Enfin, des liens avec les pratiques numériques transparaissent : le fait d’avoir un profil Facebook est lié significativement au fait d’être victime ou concerné par le phénomène. Plus encore, le temps passé en ligne, le nombre d’utilisations d’Internet et la suppression de contact sont des variables liées de manière très significative avec l’ensemble des profils relatifs à la cyberviolence. Il est intéressant de constater que certaines variables dont on aurait pu attendre qu’elles influent sur le risque d’être victime ou auteur n’ont finalement que très peu voire aucun lien avec la victimation : la possession d’un smartphone ou bien le fait d’utiliser son portable ou smartphone pour aller sur Internet, mais surtout l’âge. Enfin, le fait d’être ou non victime de cyberviolence est particulièrement lié au fait d’en être ou non auteur et réciproquement.

Les résultats des analyses logistiques révèlent la forte réciprocité entre les deux profils : les victimes de cyberviolence ont 3 fois plus de risques d’être auteur et inversement. Le genre apparaît très fortement lié au fait d’être auteur de cyberviolence et au risque d’être impliqué à la fois comme victime et auteur ; les garçons ont entre deux et trois fois plus de risques d’être auteur ou victime/auteur que les filles, ce qui rejoint à nouveau certains travaux sur le cyberbullying ou le bullying : les garçons présentent davantage que les filles des comportements agressifs (Walrave, 2009 ; Vandebosch, 2009). Bien que l’âge ne soit pas apparu a priori comme significativement lié à la victimation, le niveau d’études qui implique indirectement des différences d’âge entre les étudiants, semble jouer un rôle dans le processus : les étudiants de quatrième année ou plus ont davantage de risques d’être victimes que les autres.

L’ensemble des modélisations montre que le temps passé en ligne est significativement lié au risque d’être concerné par le phénomène : lorsque celui-ci atteint ou dépasse 5 heures par jour, les étudiants ont près de 2 fois plus de risques d’être touchés par le phénomène. Si la possession d’un profil Facebook apparaissait au préalable comme une variable fortement liée à la cyberviolence, la modélisation logistique permet de se rendre compte que c’est avant tout le fait de supprimer des contacts sur son profil qui influe : de 2 à 3 fois plus de risques d’être victime et/ou auteur. Enfin la diversité des utilisations d’internet apparaît faiblement liée à un plus fort risque d’être auteur de cyberviolence et significativement liée au fait d’être victime/auteur pour les étudiants déclarant 8 utilisations différentes ou plus.

En ce qui concerne l’impact de la victimation, un grand nombre d’étudiants, alors qu’ils ont déclaré avoir subi une ou plusieurs formes de cyberviolence, n’ont pas répondu aux items : entre 49% et 57%. Il semble que l’emploi du terme « cyberviolence » dans ces questions soit apparu trop fort pour les étudiants qui ne se sont pas sentis concernés par celles-ci. Sur l’ensemble des étudiants qui ont été victimes, c’est entre 0,3% et près de 8% d’entre eux qui déclarent un impact négatif de la cyberviolence sur leur bien-être, leurs relations sociales ou leurs études universitaires : ils ont surtout déclaré s’être sentis déprimés (45 étudiants) ou avoir constaté un impact sur leurs relations avec les autres (40 étudiants). 15 à 16 étudiants déclarent avoir été gênés pour leurs examens ou avoir ressenti une influence sur leurs résultats. 11 étudiants ont eu envie d’abandonner l’université et 2 disent avoir redoublé leur année universitaire. 13 étudiants ont craint pour leur sécurité.

Discussion

Cette recherche menée sur des étudiants issus de deux universités françaises s’inscrit dans la phase exploratoire de la recherche sur la cyberviolence en France, elle répond à la nécessité d’entreprendre des enquêtes de grande ampleur pour appréhender la réalité de ce phénomène au sein du système éducatif français.

Cet article présente les premiers éléments empiriques de la recherche sur ce phénomène au sein d’universités françaises et tend à confirmer l’existence de l’implication des étudiants comme victimes et auteurs de cyberviolence, rejoignant les travaux qui rendent compte d’une continuité du risque de victimation dans l’enseignement tertiaire (Walker et al., 2011 ; Zacchilli & Valerio, 2011 ; Molluzzo & Lawler, 2011). Globalement les étudiants se sont assez peu déclarés auteurs de cyberviolence en comparaison avec les cas de victimation subie rapportés. Est-ce là la proximité entre les victimes et les auteurs qui est moindre chez les étudiants contrairement aux élèves de l’enseignement secondaire ?

L’âge n’apparaît pas comme une variable liée à la situation face à la cyberviolence mais le niveau d’études apparaît lui associé au risque d’être concerné par le phénomène. Le genre apparaît significativement lié au phénomène dans certains cas : les garçons sont globalement plus concernés par la victimation en tant qu’auteur ou victime et auteur. Nos résultats rejoignent ainsi les études ayant conclu sur un plus fort risque d’être agresseur chez les garçons (Walrave et al., 2009 ; Vandebosch, 2009). Le lien résidant entre les deux profils de victime et d’auteur mis en lumière dans de nombreux travaux internationaux (Jose et al., 2011 ; Zhang et al., 2010) ainsi que dans les premières analyses de l’enquête française sur les élèves du secondaire (Berguer & Blaya, 2012), apparaît également très fortement significatif dans notre recherche. Ces éléments confirment la forte propension des victimes de violence en ligne à se venger par les mêmes moyens, conduisant ainsi les victimes à devenir agresseurs et inversement (Jose et al., 2011 ; Zhang et al., 2010).

Par ailleurs, des liens entre victimation et pratiques numériques ont pu être relevés dans cette enquête. À l’image des travaux de Hinduja & Patchin (2008), notre enquête révèle un plus fort risque d’être concerné par la cyberviolence, notamment en tant que victime, chez les étudiants déclarant passer le plus de temps en ligne. De même, nos résultats indiquent un risque accru chez les étudiants ayant une utilisation variée d’internet, ce que d’autres études ont également relevé (Wolak et al., 2007). Enfin, le fait d’avoir supprimé des contacts sur son profil Facebook apparaît pour les étudiants comme le gage d’un risque accru face à la cyberviolence. Est-ce là le résultat de conflits nés du « tri » que les étudiants déclarent réaliser sur leurs profils ou bien d’expériences négatives subies antérieurement ?

Limites

Malgré la significativité de certains indicateurs, le pouvoir explicatif des variables introduites demeure assez faible, notamment lorsqu’on prend en compte l’ensemble des pratiques relevant de la cyberviolence, ce qui rejoint les constats établis par Hinduja et Patchin (2008) quant à l’influence de variables inconnues et inexplorées, une conclusion récurrente des enquêtes de victimation.

Des écarts de représentation entre chercheurs et public enquêté, déjà constatés dans certains travaux (Mishna et al., 2010 ; Walker et al., 2011), transparaissent également dans notre enquête puisqu’un peu plus de la moitié des étudiants ayant déclaré avoir subi une ou plusieurs formes de victimation en ligne ne se sent pas concernée par les questions abordant l’impact de ces violences sur leurs études et leur bien-être. Il est dès lors possible que le terme « cyberviolence » employé dans ces questions ait renvoyé pour ces étudiants à une gravité trop importante à laquelle ils ne rattachent pas nécessairement les pratiques déclarées/subies plus tôt. Il est probable que cette réticence à exprimer leur ressenti face à de telles pratiques résulte du fait qu’ils ne se voient pas eux-mêmes comme des victimes. Ainsi notre démarche, qui visait pourtant la prise en compte la plus large possible du phénomène afin d’éviter une conceptualisation restrictive et de limiter ces écarts de représentation, n’aura pas permis de coller au plus près des représentations des étudiants sur ce phénomène. Les démarches conceptuelles et opérationnelles sur cet objet d’étude restent donc perfectibles.

Conclusion et perspectives

Cette recherche empirique montre que des comportements négatifs ou déplaisants par le biais des technologies numériques ont déjà été constatés par une grande part des étudiants et que la cyberviolence est une réalité pour une partie d’entre eux. Pour quelques étudiants, la cyberviolence se traduit par des victimations multiples ; pour certains ces pratiques sont répétées dans le temps ; et pour quelques-uns ces expériences négatives ont un impact négatif sur leur bien-être, sur leurs relations sociales ou sur leurs études. Autant d’éléments qui invitent à poursuivre les analyses afin d’affiner la connaissance et la compréhension de ce phénomène également présent dans le contexte français et qui ne touche donc pas uniquement les adolescents.

Des indicateurs se rapportant davantage au contexte d’apprentissage représentent une perspective de recherche, notamment du fait de l’effet du niveau d’études révélé par notre enquête, qui rappelle l’ « effet classe » mis en évidence dans les travaux sur la violence à l’école (Galand, 2009).

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[1Cette recherche, dirigée par Catherine Blaya, a bénéficié de financements du Conseil Régional de Bourgogne dans le cadre des projets PARI et de l’Observatoire International de la Violence à l’École de l’université de Nice.

[2Agression physique ou situation embarrassante filmée à l’aide d’un téléphone portable ou d’une caméra et diffusée via le téléphone ou Internet.

[3Nous remercions ici Yves Montoya pour sa contribution dans la constitution de l’échantillon.


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12 avril 2017
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