La formation en pédagogie institutionnelle à l’Université, une question d’outils ?

jeudi 18 juillet 2013 par Olivier Francomme

Pour citer cet article :

Francomme Olivier (2013). La formation en pédagogie institutionnelle à l’Université, une question d’outils ? Adjectif.net Mis en ligne jeudi 18 juillet 2013 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article245

Résumé :

Cette contribution rend compte de la réalisation de portfolios, via des échanges de courriels et mise en ligne des documents sur un Environnement Numérique de Travail, dans le cadre d’un master d’enseignement proposé à l’université de Perpignan. Elle met en exergue les questions d’évaluations que permet de poser l’utilisation de ce dispositif au sein du master précité.

Mots clés :

Coélaboration et création de connaissances, Formation des enseignants, France

Olivier Francomme
Dr Habilité à diriger des recherches en Sciences de l’éducation
ICEM Pédagogie Freinet
UPJV-IUFM Beauvais
10 le Plouy Louvet, 60112 Herchies

Introduction

La fédération des Calandretas (écoles occitanes) et de son organisme de formation des enseignants, APRENE, basé à Béziers, reconnu par l’Éducation Nationale, a souhaité mettre en place un parcours de formation universitaire pour le parcours des professeurs des écoles. Un groupe de personnes, issues des mouvements Freinet et pratiquant une pédagogie institutionnelle, a proposé une modalité coopérative pour cette formation. Il s’agissait de prendre en charge 4 UE (Unités d’Enseignement) dans le Master MEF-EBI (Métiers de l’Enseignement et de la Formation – Enseignement Bilingue Immersif) [1].

Dans la mise en œuvre, les professionnels ont recherché une cohérence et une harmonie entre la forme pédagogique préconisée et la formation dispensée. Plusieurs séminaires ont permis d’identifier le cadre institutionnel et ses contraintes, d’élaborer des priorités (Francomme, 2011 et 2012) et de faire des propositions pédagogiques. Il en est ressorti que le projet devait conjuguer le respect de l’acquisition d’un certain nombre de connaissances et de pratiques, allié à des modalités coopératives de travail, avec la mise en œuvre d’outils spécifiques, dont un portfolio dans un espace numérique de travail collaboratif.

L’objectif de ce retour d’expérience est de présenter le contour du portfolio proposé et de relever d’une part, les éléments de contexte du cadre de son élaboration et d’autre part, de questionner la forme de l’évaluation associée à la démarche pédagogique choisie. Quels sont les objectifs du nouveau parcours en termes d’exigences pédagogiques et institutionnelles ? Quelles propositions pédagogiques permettent d’y répondre ? Quel sens sera donné à l’évaluation mise en œuvre ?

La rédaction des réponses à ces trois questions s’appuie sur notre expérience de praticien enseignant chercheur [2] dans ce cursus et coordonnateur du projet, ce qui nous a conduit à construire une posture réflexive et distancée.

La mise en œuvre de la nouvelle formation des enseignants parcours EBI

Dès le départ, en 2011, le projet a été de concilier plusieurs demandes :

  • d’un côté, la garantie d’une formation universitaire qualifiante requise pour un Master, pour des enseignants ayant une pratique pédagogique innovante établie [3].
  • de l’autre côté des exigences pédagogiques : de continuité et de cohérence entre les pratiques professionnelles ; en effet, la Charte des Calandretas [4] institue une forme pédagogique bien définie, celle de la pédagogie Freinet et institutionnelle ; la formation, et dans les structures existantes, pour la partie qui nous était confiée.

La proposition du portfolio à APRENE

Durant la formation, nous avons donc introduit un fonctionnement proche de la pédagogie institutionnelle (Francomme, 2013), dont le portfolio ne constituait qu’un outil, une technique de production, d’élaboration collective et d’évaluation. L’annexe 1 explicite les consignes fournies aux étudiants.

Les portfolios sont en fait des dossiers individuels, constitués de sous dossiers ou rubriques tels que CV, Diplômes, Notes de lecture, Bibliographie, Outils et travaux de classe, Mémoire, Travail international, Articles, TICE ; dans lesquels sont déposés les documents produits par chaque étudiant(e), ceux-ci attestant ou permettant d’attester un certain nombre de compétences, de savoir-faire, de qualifications…

En particulier, les travaux menés sur le terrain professionnel pouvaient servir de levier à la formation universitaire, pour laquelle ils étaient les objets à formaliser, à analyser, à mettre à distance.

L’ensemble des portfolios devait être stocké dans un espace numérique de travail, pour lequel nous avons élaboré ensemble (étudiants et enseignants) une charte quant à son utilisation : tous les dossiers sont accessibles à tous les participants au Master, en respectant la règle de confidentialité vers l’extérieur.

Discussion

Les qualités du portfolio proposé

Le portfolio possède un certain nombre de qualités dans le cadre spécifique de la mise en œuvre du Master MEF-EBI :

  • en premier lieu, il permet de prendre en compte la richesse individuelle de chacun et facilite l’individualisation des parcours, ainsi que l’entraide. Celle-ci se caractérise par : des liens horizontaux entre pairs, une proximité dans la nature et l’ampleur des tâches à résoudre, une modélisation sans possibilité de copier. Par exemple : certains étudiants possèdent des diplômes et des titres (prix en occitan, autre Master…), ils ont écrit des articles dans des revues professionnelles, ou avaient vécu des expériences internationales ; ce qui leur a permis, après une mise en forme « académique » et donc une véritable évaluation-diagnostic, valant pour un état de leur parcours, à un instant donné, de concentrer leur travail universitaire dans les domaines leur faisant plus défaut. L’expérience, l’expertise des étudiants ont été grandement utilisées.
  • il permet la prise en compte d’apprentissages transversaux (rédiger un article en occitan permet de valider différentes compétences : disciplinaire (relative au sujet de l’article), instrumentale (utilisation des TICE) et linguistique (occitan). La transversalité rend aussi le travail plus efficace, elle rend mieux compte des phénomènes éducatifs complexes (exemple de l’altérité).
  • la mise en œuvre du portfolio a aussi permis de réduire le hiatus qui existe encore entre théorie et pratique. Les références scientifiques deviennent des outils de mesure ou d’évaluation des travaux, ou au contraire, un outil potentiel d’analyse. C’est un outil de transfert.
  • dans une moindre mesure, les portfolios, disponibles en permanence sur AGORA [5], ont permis un travail collaboratif à distance pour le travail collectif (2 ou 3 personnes maximum).
  • Ce type de travail permet aussi de mieux respecter les rythmes de chacun : pour la personne dont on évalue la production, il y a moins de stress dans la phase de production, il y a la possibilité laissée à l’erreur, au tâtonnement. Il y a donc une relation plus saine du rapport à sa propre progression, donc au regard que l’on porte à soi-même. Pour celui qui évalue, la place importante que prend le dialogue atténue les effets de parallaxe ou d’erreur de jugement. Chaque production est toujours en chantier, elle peut être retravaillée.
  • le travail d’investissement de chacun est démultiplié, donnant une assise plus large à l’évaluation globale.
  • le portfolio constitue la mise en place d’un système de co-construction de valeurs, dans un collectif paritaire où l’objet central est un travail de production commun, dont l’évaluation a une fonction collective qui peut toujours être remise en question. Parmi les éléments du portfolio qui ont le plus été sujets de l’entraide, il y a eu : les travaux bibliographiques, les recherches de l’un ont souvent aidé les autres ; la mise en forme du mémoire a aussi été très bénéfique aux échanges collectifs (et cela a été souligné au cours des soutenances) ; les notes de lecture sur les ouvrages ont permis des échanges à la fois sur les concepts, mais aussi sur leur interprétation. Parmi les élaborations collectives, les travaux en relation avec l’international ont ans doute été les plus significatifs : il s’est agi d’opérer, à distance, à une véritable mise au point de texte.

Le portfolio a nécessité d’élaborer un véritable travail d’équipe entre les enseignants / intervenants dans la formation, et des temps institutionnels ont rythmé les sessions de formation (« Quoi de neuf », « Et moi dans la classe », « Conseil de coopérative »…).

Un certain nombre d’éléments du portfolio ont été soumis à des contraintes particulières comme le fait de constituer un document publiable dans une revue professionnelle ou mieux, scientifique. Le portfolio a aussi permis de transfigurer la forme pédagogique usuelle des cours à l’université, à travers le rôle de l’enseignant, et le rôle de l’équipe (qui a joué un véritable rôle d’équilibration) [6].

Quelques difficultés

Nous avons noté des difficultés aux sein des pratiques d’évaluation à l’Université (examen de contrôle des connaissances élaboré sans concertation avec les formateurs), au sein des dialogues dans la communauté scientifique (modalités de travail, répartition annuelle, contrôle continu…) [7].

Concernant les étudiants, la principale difficulté consiste à avoir un suivi serré de chaque étudiant, l’individualisation exigeant aussi une différenciation des parcours.

Mais c’est aussi à travers ces difficultés qu’il est possible de valider cette forme de travail : par sa transparence, par son ouverture au regard des autres qui renforce le dialogue au sein de la communauté scientifique, gage dans un sens d’une diffusion de ce que l’équipe formatrice considère comme son travail (d’où la création d’une véritable praxis formatrice où, encore une fois, il n’y a pas d’un côté ceux qui travaillent et sont évalués, et de l’autre côté les formateurs encadrant et évaluant, mais bien un même groupe de travail, bien qu’il y ait en son sein des statuts distincts) et dans le sens inverse, acceptation du principe d’un regard extérieur qui puisse regarder, évaluer et sanctionner.

Redonner du sens à l’évaluation

La conception que je défends ici de l’évaluation veut tout simplement redonner son sens neutre, anthropologique, c’est-à-dire symbolique, aux termes que je viens d’employer : évaluer, c’est tenter de dire au plus juste la valeur d’un acte, dans un esprit de reconnaissance (à tous les sens du terme) et sanctionner, c’est tout simplement mettre une marque qui témoigne qu’un palier se franchit et intègre toujours plus à une communauté qui se reconnaît dans les repères et critères qui permettent l’évaluation.

Il faut qu’à son tour, un tel jeu de repères soit questionné, et donc… évalué, constamment refondé par sa mise à l’épreuve de la réalité, c’est au fond le plus important. Le fait même que le groupe évalué ne soit pas passif, et qu’une véritable co-construction de la valeur soit mise en place, c’est cela que permet le portfolio ; c’est ce qui, si on y réfléchit bien, renverse totalement le rapport à l’évaluation. Nous plaidons pour une praxis évaluatrice, entre pairs, réciproque et permanente, porteuse d’échange et d’information réciproque d’un groupe par un autre, par opposition à une évaluation hiérarchique et sans réciprocité, sans résultats autres qu’une sur-aliénation des sujets évalués aux normes et aux diktats du pouvoir en place dans le champ professionnel, qui est tout le contraire de l’esprit de recherche.

A la fin de l’année universitaire 2012-2013, un outil d’autoévaluation des portfolios a été proposé, permettant à chacun, à la fois d’évaluer son travail, mais aussi de se positionner par rapport aux autres (voir en annexe 2).

Conclusion

Les contraintes institutionnelles liées à la délivrance d’un Master et les contraintes pédagogiques liées aux mouvements Freinet et à la fédération des Calandretas donnent un cadre spécifique à la mise en œuvre d’un outil de formation tel que le portfolio. Il semble que les choix que nous avons faits nous ont permis de réduire des inquiétudes à plusieurs niveaux, du côté des étudiants, et du côté institutionnel. Ces choix nous ont permis de nous confronter à la norme : les étudiants des Master MEF EBI ont produit des documents attestant d’un niveau scientifique répondant des requis pour un Master. De plus, un grand nombre de documents sont bilingues (français occitan), permettant de constituer une bibliothèque d’écrits à vocation scientifique bilingue.

Cette question de l’évaluation en lien avec les usages de Portfolio pourrait être enrichie par d’autres expériences de terrains, sans doute liés à des contraintes différentes. Les documents en ligne de Bruillard (2009) ou Schwartz (2008) en sont quelques exemples.

Références

  • Calandretas 30 ans de creacions pedagogicas, (2011), éditions La Poesia, Montpellier, 366p.
  • Francomme Olivier, (2011 et 2012), Les établissements scolaires « différents », Séminaires doctoraux Université d’Artois – Université de Paris Ouest - Nanterre La Défense.
  • Francomme Olivier, (2013), Un outil différent, une autre formation, CRAP les Cahiers Pédagogiques, n°505, avril-mai, pp 49-50.
  • Francomme Olivier, Laffitte Pierre J, (2012), S’associer pour une pédagogie coopérative, Congrès des calandretas 18 mai 2012. (publication électronique)
  • Le Gal Jean, (2007), Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion, Ed Libertaire et ICEM, 319p.
  • Les équipes pédagogiques. Caprice, épouvantail ou panacée. Non : outil de rupture, (1980), éditions Maspéro, Paris, 271 p.
  • Revue trimestrielle du CREU Centre de Recherches et d’Echanges Universitaires Techniques Freinet

Sites :

Annexe 1 : Le portfolio

Document de l’Université de Perpignan réalisé par Olivier Francomme (mars 2013)

Réaliser des éléments d’un portfolio en ingénierie de l’éducation en enseignement bilingue par immersion (par échanges de courriels et sur plate-forme)

Ce portfolio peut contenir un certain nombre de documents (liste non exhaustive) rangés dans des dossiers (mémoire, travail bibliographique, notes de lecture, travail international, articles, CV, Travaux et outils de classe, occitan…)

  • articles et ouvrages publiés (ou en cours de publication) y compris contributions à des ouvrages collectifs. (dossier articles et publications)
  • bibliographie ou recherche bibliographique (celle du mémoire, mais pas forcément : travail international…) : elle peut être thématique (ciblée), elle doit être commentée (établir brièvement le pourquoi du choix de chaque ouvrage). Dossier bibliographie.
  • des notes de lecture (articles, ouvrages, thèses…) dont sont extraits certains éléments pouvant servir au conseil pédagogique : cadre de référence théorique, méthodologie, outils…. Dossier Notes de lecture.
  • étude de cas et analyses  : L’étude de cas peut être fournie sous forme de texte, de vidéo, de témoignage. Les analyses porteront sur des interprétations multiples, selon des registres choisis : analyse systémique, analyse normative (exigences institutionnelles par exemple), analyse sensible (valeurs…), etc. Elles peuvent être déposées dans le dossier « articles et publication », ou « notes de lecture », ou « mémoire » selon l’utilisation faite.
  • outil pour l’enseignement bilingue, par exemple : grilles d’observation établies préalablement et « situées ». Dossier outils et travaux de classe.
  • monographie : il s’agit de suivre une personne (adulte, jeune…) afin de réaliser une approche compréhensive comportementale. Elles peuvent être déposées dans les dossiers Articles, ou mémoire, ou encore outils et travaux de classe.
  • rapport anonymé  : ce rapport peut–être une transcription écrite d’un entretien, d’une discussion, en rapport avec le conseil pédagogique ou l’une de ses dimension. Cela peut aussi être un rapport de conseil pédagogique déjà effectué, un compte-rendu de séance de cours, avec une analyse personnelle projective (les éléments qui me sont utiles…), … Ils peuvent être déposées dans le dossier « articles et publication », ou « notes de lecture », ou « mémoire » selon l’utilisation faite.
  • un compte rendu d’intervention en colloque, séminaire, dont on dégage les éléments importants (concept, outil, référence théorique, analyse…) si possible au regard d’un questionnement préalable. Ils peuvent être déposés dans les dossiers Articles, ou notes de lecture, ou mémoire, selon l’utilisation faite.
  • un CV professionnel (en relation avec l’occitan). Dossier CV.
  • autre proposition (à discuter entre nous)

Annexe 2 : Grille d’auto-évaluation du portfolio et de contrôle continu

Document de l’Université de Perpignan réalisé par Olivier Francomme (mars 2013)

Voici la grille qui vous permettra d’évaluer vous même votre travail dans le cadre du contrôle continu de nos UE de Master (principalement l’UE1, mais pas seulement, cette note peut être généralisée)

La première partie de la note est constituée par la présence effective aux séminaires :

10 points pour tous les présents (participation effective), et pour ceux qui sont absents il y a besoin d’en regarder les raisons : par exemple Erola n’est pas venue au dernier séminaire, mais elle avait tout fait pour présenter (travail à l’international) et réagi aux sollicitations. Je la considère comme présente ou « excusée valablement ».

2 points par dossier du portfolio correctement rempli :

  • au premier semestre, il s’est agi de déposer des documents « recevables dans les normes demandées » dans chacun des 5 dossiers que j’avais cités (parmi) :
  • Curriculum Vitae (et diplômes)
  • Notes de lecture (ouvrage et/ou article)
  • Travail bibliographique (sur une thématique donnée !)
  • Travail international
  • Travaux de classe (outil, avec un article permettant d’en comprendre les enjeux spécifiques)
  • Mémoire (éléments du mémoire : mind-mapping, plan, méthodologie, bibliographie…)
  • Mais vous pouvez aussi alimenter d’autres dossiers (bilinguisme, linguistique, C2i2e, CLES…)

Au premier semestre, il s’agit de déposer des éléments qui ont au moins la qualité de brouillon, d’esquisse. Il est possible d’arriver à un travail fini dans un ou plusieurs dossiers.

Au second semestre, tous les dossiers doivent être alimentés, avec des éléments validés « coopérativement », c’est à dire par le groupe, et/ou n’importe quel formateur (prof ou ancien M2, PA…)

Il existe aussi une différence d‘exigence entre M1 et M2, dans la validation de qualité exigée pour un Master. En M2, les éléments présentés doivent avoir la qualité de « publiable » ou « diffusable ».

Tous les travaux peuvent être réalisés en binôme, c’est même préférable dans le cadre d’un parcours coopératif. Les binômes peuvent être au sein d’une promotion, ou entre M1 et M2.

Bien sûr, il y a une part de subjectivité, mais elle est plutôt une somme de mico-objectivités cumulées

Votre avis, vos réactions ?

Annexe 3 : Unités d’enseignement dispensées :

  • UE1 (Olivier Francomme) : Éduquer et former (philosophie de l’éducation, psychologie). L’éducation et la formation en Europe et en France. Préparation de stage.
  • UE2 (Pierre Barral) : TICE (préparation au C2i2E), initiation à la recherche.
  • UE3 (Pierre J Laffitte) : Culture générale (Les systèmes éducatifs en immersion, enseigner en langue régionale)
  • UE4 () : Langue vivante : l’occitan. (Préparation au CLES 2)
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[1Voir la liste des UE en annexe 3

[2Cette posture a été longuement analysée dans l’ouvrage de Le Gal Jean, (2007).

[3Dans les notes de synthèse de mon HDR, Francomme Olivier ( 2011), je décrypte certaines modalités de la production scientifique issue d’une forme pédagogique particulière

[4Calandretas 30 ans de creacions pedagogicas (2011).

[5AGORA est un espace numérique de travail qui est commun à tous les enseignants et les étudiants du master : y sont déposés les documents de cours pour chaque enseignement, et les dossiers des étudiants dont les portfolios. La totalité des documents est visible, accessible à tous, téléchargeable, modifiable… ce qui a impliqué d’établir une charte pour son fonctionnement : non diffusion, non communication à l’extérieur, avertir un auteur de l’utilisation faite de sa production

[6Les postures d’une équipe pédagogique sont abordées dans l’ouvrage :-Les équipes pédagogiques. Caprice, épouvantail ou panacée. Non : outil de rupture, (1980).

[7La revue trimestrielle du CREU a abordé les difficultés rencontrées par le passé par des tentatives de rénovation de la forme pédagogique à l’Université.


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23 avril 2017
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