L’apprentissage demain, savoirs et outils

Ebauche de réflexion prospective dans le contexte éducatif tunisien
mercredi 27 mars 2013 par Souad Chouk

Mots-clés

Pour citer cet article :

Chouk, Souad (2013). L’apprentissage demain, savoirs et outils : ébauche de réflexion prospective dans le contexte éducatif tunisien. Adjectif.net Mis en ligne mercredi 27 mars 2013 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article223

Résumé :

Cet article, dont le contenu engage son auteur, présente une synthèse d’un rapport publié sur le site STEF de l’ENS de Cachan (http://www.stef.ens-cachan.fr/index.html).
Il participe à une réflexion menée dans le contexte éducatif tunisien sur le passé, le présent et le futur de l’enseignement et des apprentissages, notamment ceux liés aux TIC.

Mots clés :

Prospective, TICE, Tunisie

Préambule

Cette réflexion a été pour l’essentiel menée en Tunisie avant la révolution, de ce fait certaines données ou discours, bien que restant valables, gagneraient à être reconsidérés, compte tenu de la nouvelle orientation du gouvernement en place qui cherche à consolider l’ancrage arabo-musulman du pays.

Comme pour les autres recherches menées sur ce thème (Baron et Bruillard, 2008), ce texte souligne bien que la réflexion prospective sur l’enseignement et l’apprentissage à l’horizon 2030, dont celui basé sur les TIC, ne peut se limiter au champ pédagogique mais qu’elle s’inscrit dans des systèmes complexes différant selon les contextes. Les auditions qui sont à la base du rapport ont été conduites fin 2010, soit quelques mois avant la rupture du 14 janvier 2011 marquant la chute du régime de 1987. Depuis cette date, les évolutions, problématiques et tendances dégagées restent d’actualité, surtout lorsqu’on sait qu’aucun projet de réforme n’a pu être fixé et qu’aucune mesure de changement n’a été prise. Les gouvernements qui se sont succédé, sont tous les trois qualifiés de transitionnels, c’est-à-dire chargés de la gestion courante des administrations publiques. Ils ont, par ailleurs, subi les conséquences d’un système traditionnellement réformiste accordant peu de place à l’innovation audacieuse dans son questionnement du passé et la fermeture sur lui-même du milieu éducatif, ce qui n’a pas permis d’atteindre les résultats escomptés.

Comment les responsables du système éducatif tunisien pourront-ils engager un réel débat autour de l’avenir du système éducatif tunisien ?

Pour répondre à cette question, nous remonterons au début des années 1990, en focalisant notre intérêt sur le processus de création d’une nouvelle activité : la réflexion prospective est perçue comme le point de départ de la construction de scénarios et futuribles [1] permettant d’éviter le pilotage à vue, les trains de réformes qui risquent d’atteindre leurs limites dès leur mise en place et ce, à cause de leur caractère plutôt palliatif qu’anticipatif. L’utilité sociale d’une telle recherche, réside dans sa capacité à satisfaire la demande des décideurs politiques, éducateurs, experts et chercheurs intéressés par la question de l’amorçage d’une réflexion prospective dans le contexte tunisien.

Dans la suite, nous commençons par une mise en perspective des problématiques majeures du système éducatif tunisien en essayant de le positionner par rapport aux contextes Européen et Français auxquels il est resté économiquement et culturellement lié. Nous présentons ensuite la méthodologie suivie pour amorcer une réflexion prospective dans le contexte tunisien puis nous exposons les résultats de notre exploration.

Quelques spécificités contextuelles

Le contexte éducatif tunisien n’est pas familier de la réflexion prospective. Il a évolué depuis la levée du protectorat suivant une démarche réformiste qui implique peu le milieu de la recherche. Les chercheurs (Kaddour, 2009 ; Jarbouii, 2010) évoquent 3 réformes majeures, respectivement en 1958, 1991 et 2002. Le but de la première réforme consistait à élever le taux de scolarité et à intégrer la dimension identitaire arabo-islamique. La réforme de 1991 a institué l’école de base qui s’étend sur 9 années, arabisé les curricula du cycle primaire et généralisé l’enseignement des TIC. Cette réforme s’est également intéressée à l’amélioration de la qualité de l’enseignement à travers, d’une part, la refonte des programmes et des curricula et d’autre part, l’introduction de la pédagogie interactive. En 2002 a été lancée la troisième réforme et ce, sur la base d’une réflexion sur l’école de demain qui a débouché pour la première fois sur une définition consensuelle du rôle de l’institution éducative : « L’école n’est pas uniquement un espace fréquenté par les élèves à des fins d’apprentissage et d’accès aux connaissances, mais aussi un espace dans lequel les apprenants intègrent des valeurs qui forgent leur personnalité et modifient leurs comportements actuels et futurs. » (Plan d’action de l’école de demain, 2002-2007, p : 22).

La Tunisie fait partie, selon Kaddour (2009), de ces pays qui n’ont pas achevé leur transition. Il se base, dans son jugement, sur la typologie de Rostow (1961) selon laquelle ces pays se situent dans une étape intermédiaire entre l’état traditionnel et l’état moderne. Ce flou semble se dresser comme un obstacle insurmontable face au désir d’adoption d’une stratégie éducative guidée par une vision s’inscrivant dans un horizon temporel suffisamment long pour opérer un réel changement. Cette situation a conduit à « un système cloisonné à effectif croissant et à ressources financières limitées, un système à rendement interne amélioré et à faible rendement externe, à qualité de transmission du savoir faire et de l’innovation très moyenne » (Kaddour, 2009).

Ce système, dans l’état où il se trouve, semble être loin de pouvoir répondre aux changements démographiques attendus pour les prochaines décennies. Selon des statistiques publiées en 2009, le seuil des 11 millions d’habitants en Tunisie, initialement prévu pour 2010, ne sera atteint, qu’en 2015. L’espérance de vie des tunisiens est passée de 50 ans en 1960 à 75 ans aujourd’hui. Elle s’établira à 80 ans en 2020, niveau actuel des pays les plus développés. Les effectifs du troisième âge (60 ans et plus) vont donc augmenter, puis doubler (de 10 % à 18 % de la population totale) au cours des vingt prochaines années. La proportion des jeunes de moins de 15 ans, passera à 20 % en 2030, contre 30 % en 2000 et 50 % en 1966. Malgré cette baisse relative, on estime à 10 000 ou 15 000 le nombre de jeunes diplômés qui ne trouveront pas d’emploi. La cohorte des chômeurs (le taux de chômage officiel s’élève déjà à 14,2 % de la population active) ira par conséquent en grossissant.

Des problématiques majeures

Des problématiques communes avec les pays européens

Les problématiques communes avec les pays européens sont liées aux variables démographique et économique. Il s’agit notamment de :

  • la baisse de la natalité et l’augmentation de la part de la population de plus de 70 ans jusqu’en 2030 qui justifieraient les tendances de pénuries qui s’annoncent sur le marché du travail et les besoins d’un apprentissage tout au long de la vie qui tient compte des personnes âgées ;
  • l’employabilité, comme variable économique, souffrant du décalage entre le savoir fourni par l’école et celui réclamé par l’environnement socio-économique, se trouve confrontée à l’obsolescence des connaissances acquises à l’école (Leis, 2011) ;
  • l’abandon scolaire précoce, comme variable sociale, semble constituer une autre problématique préoccupante. Selon Eurostat [2] citée par Leis (2011), en 2008, 14.9 % des personnes âgés entre 18 et 24 ans (16.9 % d’hommes et 12.9 % de femmes) ont abandonné prématurément les écoles en Europe avec, au plus, le niveau du secondaire. Étant positivement corrélée avec le phénomène du chômage, cette problématique pousse à envisager une nouvelle manière de gérer l’école pour accompagner les changements socio-économiques mondialisés qui impactent, de notre point de vue, aussi bien les pays développés que ceux en développement.

Les questions liées à la menace grandissante de l’obsolescence des connaissances acquises à l’école et à l’avenir du métier d’enseignant face à la demande pressante d’un apprentissage plus individualisé et à la diffusion massive des TIC, ne semblent pas constituer des préoccupations immédiates dans le milieu éducatif tunisien. Les chercheurs ayant abordé cette question des TIC (Abbassi, 2009 ; Abdelwahed, 2011) constatent que le système éducatif tunisien n’a pas encore réussi l’intégration souhaitée des TIC. Les conditions de travail et l’inadéquation des ressources aux besoins d’utilisation des TIC semblent constituer les principaux obstacles à leur appropriation par les enseignants.

Par rapport au contexte éducatif français, tel qu’il se dégage de l’atelier PREA2K30 (Baron et Burkhardt, 2012) [3] , trois problématiques semblent trouver écho dans le contexte tunisien :

  • la question démographique du maintien des disparités régionales ;
  • l’incertitude sur les ressources de la recherche en éducation ;
  • l’émergence de revendications sociales fortes parfois en contradiction avec certains choix de développement et génératrices de tensions qui peuvent exister entre les citoyens et les entreprises.

Une dernière problématique commence à faire surface en Tunisie, sous l’effet de la liberté d’expression qui a permis à la société civile de manifester une attitude vigilante à l’égard des choix de développement et d’usage des technologies, ce qui n’aidera pas à la résolution du problème de chômage, notamment.

Les problématiques spécifiques

Outre sa déconnexion relative de l’environnement socio-économique, et son incapacité d’assurer convenablement son rôle économique en terme d’employabilité, le système éducatif tunisien apparaît dans la littérature locale comme un système :

  • dominé par une culture traditionnelle de réforme qui n’a pu toucher que le contenu des programmes sans conduire à une mise à plat de toutes les problématiques éducatives dans une perspective innovante intégrant les changements environnementaux et préparant le futur ;
  • biculturel et bilingue qui n’a pas réussi à trancher cette question à ancrage identitaire. En Tunisie, l’arabe littéraire est souvent associé à l’histoire et survalorisé dans le discours officiel. Il se trouve, cependant, dévalorisé dans la situation sociolinguistique, voire en compétition avec l’arabe littéral qui se présente comme le lieu privilégié de la communication quotidienne, de la formation, et de la création culturelle et artistique. Les auteurs tunisiens (Maaouia, 1978 et Charfi, 2009) déplorent le fait que l’arabisation n’ait pas été traitée techniquement en pensant l’arabisation comme une question linguistique et en se posant la question « comment arabiser ? » au lieu d’en faire un instrument de pouvoir et de la traiter en termes de possession et d’appropriation d’où le déchirement entre bilinguisme et arabisme qui persiste à ce jour avec des répercussions négatives sur la maîtrise de la langue comme véhicule de savoir.

La méthodologie décrite ci-après est empruntée au projet PREA2K30. Elle offre une sorte de guide pour les initiatives de réflexion prospective. Les résultats de l’enquête permettent de vérifier les problématiques que nous avons dégagées des études publiées et de poser quelques hypothèses d’évolution, compte tenu des tendances perçues par les experts audités dans le cadre de l’enquête.

Méthodologie

Procédure d’identification et de choix des audités

Pour identifier les audités de notre panel, nous avons lancé nos investigations à caractère exploratoire, à partir de notre réseau de contacts au sein de la société civile, plus précisément l’Organisation Tunisienne de l’Éducation et de la Famille (OTEF). La première audition a été réalisée avec un inspecteur retraité de l’enseignement. Elle a été le point de départ de la construction de notre réseau d’audition. Au départ, il ne comptait que des inspecteurs de l’enseignement primaire ayant une formation en didactique. Grâce à eux, nous avons été orientés vers des philosophes ayant réfléchi aux problématiques de l’éducation et vers des enseignants. Au total 7 auditions constituent la base de cette enquête.

Le dispositif de recueil des connaissances

Le recueil des connaissances a suivi la trame des auditions utilisée dans le contexte du projet PREA2K30. Elle préconise une mise en perspective en trois temps :

  • le passé (il y a 20 ans, i.e 1990) devant permettre de synthétiser ce qui illustre le mieux l’approche/la réalité de la question de l’éducation de l’apprentissage et de la formation à l’époque ;
  • le présent (2010) : bref état de la même question aujourd’hui en mettant en relief ce qui constitue les principales évolutions depuis 1995, ainsi que les variables, les événements ou tout autre facteur ayant joué un rôle dans ces évolutions ;
  • l’avenir (2030, dans 20 ans) : proposition d’évolutions sur le long terme découlant de ce qui est perçu comme étant des tendances « lourdes » (i.e. facteurs identifiés comme ayant une continuité d’effets dans le futur), mais également en termes de « ruptures » (i.e. alternatives possibles aux évolutions découlant de ces tendances).

Nous avons essayé dans la mesure du possible de cadrer l’audition sans trop contraindre les audités par rapport au séquencement des questions prévues par la trame. Ces personnes constituent pour nous une source importante et menacée de disparition, l’une d’entre elles est décédée au mois de juillet 2012. Lors des auditions, nous avons essayé de les laisser parler quitte à filtrer par la suite pour ne retenir que ce qui s’inscrit dans la perspective de notre investigation.

Méthode d’analyse

Pour rester fidèles aux propos des audités et éviter toute interprétation qui serait de nature à altérer la teneur du discours, nous avons enregistré les auditions et procédé à leur transcription. Dans notre analyse, nous avons respecté le cheminement du guide d’entretien avec une mise en relief des aspects dominants dans chaque audition. La thématisation des propos a respecté le profil des audités en les regroupant sous un titre commun correspondant à la fois à la trame de l’entretien et aux objectifs des auditions. Sous ce titre, nous avons mis ensemble les points de vue des philosophes, ceux des inspecteurs, et ceux des enseignants.

Regards sur le passé

Le point de vue des philosophes

L’analyse des auditions des experts a permis de dégager des regards différents sur le passé selon que ce regard émane des philosophes, des inspecteurs ou des enseignants. À travers les regards des philosophes nous avons pu confirmer aussi bien la problématique de la tradition réformiste et de la culture de la pensée unique, perçues toutes les deux comme étant fort handicapantes pour le dialogue libre, la pensée divergente et l’innovation. La faible ouverture de l’école sur le réel et le déchirement entre bilinguisme et arabisme sont également revenues comme problématiques latentes qui risquent de refaire surface à tout moment.

Le point de vue des inspecteurs

Suivant une approche plutôt didactique, les inspecteurs ont focalisé sur les changements qui ont eu lieu depuis les années 1990 et notamment l’avènement des TIC et leur impact sur l’éducation. Le pouvoir de la télécommande et la fascination pour l’image sont évoqués comme sources d’enjeux liés d’une part à l’influence des valeurs véhiculées par les chaînes notamment des pays arabo-musulmans qui appuieraient le courant conservateur encore persistant en Tunisie et, d’autre part, au plan psychopédagogique, se traduit par un accès superficiel à un discours qu’ils n’ont pas le temps d’approfondir en zappant d’une chaîne à l’autre. La fascination de l’enfant pour l’image, pour ce côté ludique de connaître, a été, selon les audités, renforcée par la diffusion de l’informatique qui a mis l’image à la portée de l’enfant qui peut la concevoir, la modifier, la diffuser et en faire l’usage qu’il veut. Les inspecteurs déplorent le fait que ce progrès ait été mal accompagné pédagogiquement et que le corps enseignant n’ait pas été préparé pour assumer ce rôle.

Le point de vue des enseignants

Du point de vue des enseignants, les acteurs du système éducatif n’ont pas réussi au cours des 20 dernières années, notamment au niveau de la formation de base, à maîtriser les savoirs existants et à faire preuve d’innovation. L’absence d’esprit critique à la fois chez les enseignants et chez les apprenants est avancée comme variable explicative d’un phénomène qui s’est accru au cours des dernières années empêchant toute appropriation intelligente des nouveaux outils pédagogiques. Évoquant le cas de l’intégration des TIC dans les programmes et les curricula, les enseignants jugent cette intégration comme étant superficielle et même non éthique. La question de l’éthique revient beaucoup dans les propos des enseignants audités : ils citent le cas des outils de simulation, encore peu répandus en Tunisie, et qui sont utilisés comme des alternatives au manque d’équipements dans les établissements scolaires ou lorsqu’il s’agit de cours particuliers donnés en dehors de l’école. Le danger perçu est la diffusion possible de connaissances erronées et de résultats expérimentaux sujets à la triche que permet la simulation.

Ce passé tel que perçu par les audités, semble avoir produit un système éducatif incapable, malgré les réformes successives, d’intégrer les changements environnementaux pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie, de mettre en place des programmes rigoureux d’accompagnement et de suivi des objectifs éducatifs, d’innover pédagogiquement en exploitant à bon escient les TIC dans la résolution de situations problèmes et les apprentissages de façon générale. L’intégration des nouvelles technologies dans le système éducatif semble avoir été inscrite dans le même discours « moderniste » perçu comme artificiel parce que sans ancrage dans la complexité du réel socioculturel.

Les principales évolutions depuis 1995

L’analyse du présent par les audités a permis de dégager des évolutions qui n’ont fait qu’amplifier et renforcer les constats relevés à travers les regards sur le passé.

Evolution 1 : accentuation des disparités régionales

Les audités ont déploré l’accentuation des disparités régionales qui ont donné deux systèmes éducatifs parallèles : un système privé pour les riches et un système public pour les pauvres. Les philosophes attribuent cette évolution à la disparition de la classe moyenne sur laquelle avait parié le régime post-protectorat de Bourguiba. Les didacticiens ont évoqué l’affectation des enseignants débutants dans les écoles rurales comme deuxième cause de disparités entre les niveaux, qui deviennent de plus en plus handicapantes au fur et à mesure qu’on s’approche du marché de l’emploi.

Évolution 2 : régression des compétences professionnelles dans le domaine de l’enseignement

La régression des compétences professionnelles dans le domaine de l’enseignement et la détérioration des rapports enseignants/enseignés seraient dues, selon les inspecteurs, en partie, à la suppression des écoles normales. La formation généraliste universitaire actuelle n’est pas perçue comme suffisante à cause du système d’orientation en vigueur depuis 1976 et de la limite de l’examen du CAPES qui ne prévoit pas de test psychotechnique.

Évolution 3 : large diffusion des TIC mais des usages décalés entre enseignants et apprenants et entre milieux ruraux et citadins

En dépit d’une volonté politique largement médiatisée de développer et d’intégrer les TIC dans les espaces d’apprentissage, les audités pensent que l’avènement de l’informatique, vers les années 1990, a créé un fossé entre enseignants et apprenants. Ils estiment, qu’en règle générale, l’enseignant est perçu comme une personne qui a du mal à se mettre au diapason du changement, qui cherche la sécurité dans ce qu’il sait, qui a une obligation de résultats et ne veut pas s’aventurer en prenant des risques. Selon eux, le rapport à l’Internet, par exemple, varie selon l’âge de l’enseignant. Ils constatent un énorme décalage entre un enseignant jeune et un enseignant qui se rapproche de la retraite en termes de représentation ou de relation à l’informatique, de façon générale, et à l’Internet en particulier. Les actions de formation n’ont pas été très bien accueillies par certains (les plus âgés). Un fossé entre enseignants et apprenants, dans les écoles des quartiers de la capitale, classées parmi les plus aisées, et entre apprenants des milieux citadins et des milieux ruraux est aussi signalé comme évolution subie.

Evolution 4 : diffusion des TIC sans stratégie globale d’alphabétisation numérique 

Les programmes d’alphabétisation numérique conduits par le CBMI et l’INBMI semblent, d’après les audités, avoir suivi une logique de développement qui n’intègre pas les régions. Les centres régionaux n’ont été créés, dans les gouvernorats, qu’à partir de 1998 en concentrant les efforts sur la vague Internet et en entamant la formation de l’ensemble des enseignants de l’éducation nationale et des inspecteurs à l’usage de cette technologie. Encore une fois, l’absence de stratégie globale nationale d’alphabétisation numérique est considérée comme une évolution de nature à freiner le développement d’une appropriation juste et équitable des outils modernes d’accès au savoir qui vont de l’ordinateur au TBI et qui ne se limiterait pas à internet.

Évolution 5 : modification de la relation enseignant/enseigné et incapacité d’accompagner ces changements

La relation enseignant/enseigné a plus interpellé les inspecteurs que les philosophes ou les enseignants. Ils considèrent que cette relation s’est détériorée dans les milieux ruraux et urbains pauvres plus que dans les milieux urbains plus aisés où la famille a pu prendre la relève sur une école qui éduque de moins en moins en se limitant à la transmission des connaissances. Or, parmi nos audités, les inspecteurs estiment que c’est la méthodologie qui doit dominer dans l’enseignement et non pas le contenu.

D’autres évolutions, peut être plus positives, pourraient exister. Nous nous sommes basés ici sur le discours des audités et, de ce fait, nous ne prétendons à aucune exhaustivité dans ce qui a été retenu comme évolution au cours des 20 dernières années au niveau du système éducatif en Tunisie.

Les interrogations aujourd’hui

Les audités s’interrogent suite à cette analyse du présent :

  • Comment faire évoluer l’état d’esprit de la jeunesse ?
  • Le système éducatif tunisien pourra-t-il suivre le rythme d’évolution technologique dans le monde ?
  • Quel avenir pour l’école et pour le métier d’enseignant ?
  • Quels usages des outils informatiques dans les pédagogies ?
  • Faut-il continuer à faire la séparation entre éducation et formation ?
  • Quel enseignement de la philosophie ?
  • Comment améliorer l’encadrement pédagogique des enseignants ?
  • Quelle nouvelle conception du savoir et des curricula ?
  • L’apprentissage tout au long de la vie peut-il continuer à se limiter à la formation continue ? Au sujet de cette dernière interrogation, les audités ont posé comme condition, l’existence d’un contexte psychologique, social et institutionnel qui favorable à l’apprentissage tout au long de la vie.

La projection dans le futur s’est avérée un exercice difficile pour les audités (interrogés séparément) qui ne semblent pas y avoir été habitués. Les enseignants ont été les moins "prospectivistes" et les inspecteurs se sont limités, quant à eux, à la reconduction de tendances bien entamées. Les éléments qui constituent cette partie émanent surtout des philosophes. Nous pensons que l’exercice aurait donné de meilleurs résultats si la réflexion avait été engagée de façon collective.

Trois tendances internationales ont pu cependant être citées par les philosophes de notre panel :

  • la poursuite de la féminisation de la société ;
  • le vieillissement de la population ;
  • la polarisation du monde.

À l’échelle du monde arabe, dont fait partie la Tunisie, des stratégies de développement ont été définies par l’ALECSO (Organisation Arabe pour l’Education, la Culture et les Sciences). Nous en citerons trois :

  • la stratégie de l’éducation dans le monde arabe,
  • la stratégie de la science et des technologies,
  • la stratégie de la culture. Il semble qu’elles aient du mal à passer du discours à l’action et ce, faute de politique arabe commune dans laquelle s’inscriraient les politiques nationales des pays de ce bloc.

À l’échelle du pays, les audités ont mentionné :

  • la féminisation de la société tunisienne considérée même irréversible (P1). Cette tendance se poursuivra selon les audités surtout lorsqu’on voit que les filles sont moins concernées par la rupture et l’abandon scolaire que les garçons, surtout dans les milieux urbains, et qu’elles sont, de plus en plus présentes dans les différents domaines d’activités ;
  • la massification de l’enseignement supérieur et l’aggravation des problèmes d’employabilité ;
  • l’augmentation du coût de la vie et l’élargissement du fossé entre riches et pauvres avec un système éducatif privé pour les riches et un système public pour les pauvres ;
  • la diversification des formes de travail et des qualifications sous l’effet de l’usage des TIC et de « l’obsession » technologique dominante faisant véhiculer des messages porteurs d’espoir face au chômage et aux problèmes d’employabilité.

Sur la base des auditions réalisées avant le 14 janvier 2011, nous distinguons 5 thématiques majeures qui pourraient constituer des hypothèses plausibles pour des scénarios de changement :

Hypothèse 1  : l’évolution vers une école laboratoire où l’enseignant est un médiateur accompagnateur, décloisonnée, sans estrade, sans tableau en bois, renforcerait le côté interactif enseignant/apprenant et l’interaction apprenant/apprenant.

Hypothèse 2  : l’inscription de la réforme de l’éducation dans le double continuum de l’apprentissage tout au long de la vie, ce qui renforcerait la logique de construction d’un citoyen capable d’assumer et d’exercer sa citoyenneté dans un contexte constitutionnel républicain, et ce, indépendamment des politiques contingentes des gouvernements qui se mettent en place.

Hypothèse 3  : l’institutionnalisation du transfert de savoir-faire entre générations assurerait la continuité dans le progrès et la capitalisation des connaissances. Dans cette voie de développement, des métiers nouveaux pour les seniors seraient d’un grand apport.

Hypothèse 4  : le développement en local de logiciels et outils didactiques culturellement adaptés permettrait de généraliser les apprentissages par le jeu et d’en capitaliser les retours d’expérience tout en développant chez les enfants une aptitude d’analyse et de résolution de problèmes.

Hypothèse 5  : la réactivation de la recherche en éducation pourrait rendre possible la réflexion prospective à partir de tendances lourdes et des ruptures les plus probables.

Bien que les auditions aient confirmé la tendance lourde, voire irréversible de l’extension de l’usage des TIC, des fissures (touchant au structurel) annonciatrices de ruptures (touchant au fondamental) n’ont pas été exclues. Elles pourraient, selon les audités, émerger sous l’effet des mauvais usages des technologies et des médias. Et, dans le cas particulier du monde arabo-musulman sous l’effet des crises, des injustices et la montée du conservatisme. Le retour au « koutteb » (école coranique) moins coûteux qui apprend les valeurs islamiques perçues comme étant capables de rétablir l’éthique peut présenter une alternative à l’école moderne associée à la déperdition et la rupture scolaire et ce, notamment dans les milieux les plus démunis. Sur la base de cette analyse, nous formulons l’hypothèse suivante : les promesses non tenues du progrès en matière de TIC et les dérives que ses usages engendreraient, pourraient faire émerger des fissures dans les tendances modernistes et appuyer la montée du conservatisme.

Croisement des résultats

Les auditions réalisées avant la rupture du 14 janvier 2011 ont permis de dégager quelques tendances lourdes, des ruptures possibles et leurs conséquences sur l’éducation, la recherche et l’apprentissage à l’horizon 2030. Leur recoupement avec le discours officiel dominant depuis le 14 janvier 2011, dans un contexte de transition démocratique, permettrait d’actualiser et de valider les résultats auxquels nous ont conduit les auditions qui se sont déroulées sous un régime souvent qualifié de directif et rigide, laissant peu de place à la libre opinion. Pour cela nous avons saisi l’opportunité de la tenue en Tunisie, du colloque international « transition démocratique et stratégies éducatives » organisé par le CNIPRE (Centre National d’Innovation Pédagogique et de Recherche en Éducation) avec l’appui de l’UNICEF et l’UNESCO les 7-8 juillet 2011, qui amène d’autres opinions que nous mettrons en perspective avec les auditions.

Les interventions des experts au cours de cette manifestation ont confirmé les constats issus de la revue de la littérature et des auditions. Elles ont affirmé les faits suivants :

  • la difficulté de gérer les changements dans les systèmes éducatifs des pays du monde arabe ;
  • les promesses non tenues de l’école tunisienne ;
  • le besoin d’apprendre à apprendre comme évolution souhaitable ;
  • le besoin d’une approche critique du savoir.

Les auditions que nous avons effectuées fin 2010 et complétées par les opinions exprimées lors du colloque « transition démocratique et stratégies d’éducation » de juillet 2011 nous ont permis d’explorer des pistes de recherche futures qui pourraient aider à avancer vers la construction de scénarios dans le cadre des stratégies éducatives pour l’horizon 2030.

P1 : le système éducatif assure-t-il l’articulation, à travers le concept d’éducation, des fonctions : élever, enseigner et former conduisant l’individu à l’accès à la vie sociale et au début de son autonomie ? Le système éducatif tunisien est-il inclusif, équitable et favorisant le bien-être de l’individu ?

P2 : quel serait le profil de citoyen actif en 2030, compte tenu d’hypothèses de changements plausibles notamment à l’échelle du monde arabe ? Sachant que ce citoyen (tunisien, égyptien, libyen, syrien, yéménite……) est aujourd’hui un enfant en âge d’être scolarisé ou déjà scolarisé qui a intériorisé la violence des émeutes et guerres civiles, la recherche devrait être transdisciplinaire réunissant tous les spécialistes des sciences de l’éducation.

P3 : quelle configuration du marché du travail d’ici 2030 et quelles destinations privilégiées des flux migratoires ? Les questions de l’employabilité et de l’apprentissage tout au long de la vie sont au cœur de l’étude.

P4 : dans quelle mesure l’éducation à la vigilance et la veille pourrait aider à l’autonomisation et l’acquisition d’habilités en matière de détections des opportunités offertes par la culture informationnelle aussi bien en matière de nouveaux savoirs que d’employabilité ?

P5 : comment capitaliser les connaissances issues de la recherche pour instituer un système de réforme continue capable de suivre le rythme des changements économiques, politiques, sociaux et technologiques et de doter le système éducatif de la capacité d’anticipation souhaitée ?

Cette manifestation nous a permis également d’identifier une liste d’experts qui pourraient nous être utiles pour l’étape suivante de notre étude qui consisterait, si le contexte éducatif s’ouvre davantage à la multidisciplinarité, à soumettre les résultats de notre étude à un ARP élargi aux décideurs en matière de stratégies et politiques d’éducation, au milieu de la recherche et à la société civile.

Éléments de conclusion

Les auditions conduites avec des personnalités du monde de l’éducation, ainsi que les témoignages des intervenants lors du colloque de juillet 2011, sous le thème « transition démocratique et stratégies d’éducation », confirment l’aspiration du monde de l’éducation en Tunisie à une vision cohérente du citoyen à former à l’horizon 2030, bien ancré dans la culture informationnelle multiculturelle et aussi, dans son territoire spécifique. La langue et la religion sont des composantes essentielles de ce territoire et leur prise en compte dans le système éducatif réformé compte tenu de la composante technologique, constitue un facteur important de succès pour une insertion active dans la société des connaissances. La majorité des personnes auditionnées dans le contexte de notre enquête reconnaissent l’importance de l’appropriation ou de la pénétration des technologies de l’information et de la communication dans le milieu scolaire ainsi que la nécessité de leur intégration comme outil complémentaires d’accès au savoir.

Baron et Bruillard (2008) confirment, à ce propos, que la conception d’environnements d’apprentissage doit prendre en compte non seulement les compétences des usagers mais aussi les contextes dans lesquels ils se trouvent.

Le contexte tunisien d’apprentissage semble requérir des préalables sans lesquels ces questions risquent de rester sans réponses du fait qu’elles ne figurent pas parmi les priorités. Dans un pays comme la Tunisie où l’on traîne depuis des siècles, des écarts entre les milieux citadins et ruraux qui ne cessent de se creuser jusqu’à la marginalisation d’une majorité de démunis aux dépens d’une minorité de privilégiés, il semble urgent de penser le développement et l’économie de l’éducation en reliant scolarisation et résultats du marché du travail et en considérant l’éducation comme un véritable moteur de croissance économique et non plus comme un simple moteur d’ascension sociale comme cela a été longtemps le cas pendant un demi siècle en Tunisie.

L’état est appelé dans ce contexte, à assurer son rôle de régulateur en proposant au marché de l’emploi les compétences qu’il faut au moment où il faut pour pouvoir exiger en retour les investissements nécessaires pour le maintien de ces espaces d’apprentissage. Notre travail a démarré dans une conjoncture caractérisée par une certaine « stabilité » et un engagement fort dans les TIC. Il s’est poursuivi dans un contexte en totale rupture avec le passé proche et où l’incertitude est élevée. Ce travail a des chances de susciter l’intérêt si les changements s’orientent vers la réhabilitation de la recherche dans sa fonction de moteur de progrès et si les élus qui ont la charge d’élaborer la nouvelle constitution sont conscients qu’à chaque société, à chaque forme de gouvernement correspond un système d’éducation particulier.

Références

  • Abbassi H. (2009). Contribution à l’étude des représentations des TIC chez les enseignants tunisiens du secondaire, de leurs compétences et de leurs pratiques d’utilisation. Université Paris Descartes, Faculté des sciences humaines et sociales – Sorbonne, Thèse pour l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation Sous la direction de Georges-Louis Baron.
  • Baron Georges-Louis, et Burkhardt Jean-Marie (2012) Éducation, formation et apprentissages à l’horizon 2030 : éléments issus d’un atelier de prospective pour la recherche, Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et la formation (STICEF), Volume 18, pp : 11-37
  • Baron G.L. et Bruilard, E. (2008). Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle situation ? Sciences et Technologies de l´Information et de la Communication pour l´Éducation et la Formation vol 15.
  • Charfi, M. (2009). Evolution de l’enseignement en Tunisie, les premières expériences réformistes, in, islam et modernité, Tunis, Sud édition.
  • Maaouia Bel Kadhi Alia (1978). Etude linguistique du passage du dialectal à l’arabe littéral chez les enfants tunisiens à leur entrée à l’école, contribution à la compréhension du phénomène des déperditions scolaires, thèse de doctorat de 3è cycle, Université de Toulouse le Mirail.
  • Kaddour Khaled (2009). Tunisie 2050, Tunis, CPU.
  • Rostow Walt (1961). Les étapes de la croissance économique, Les éditions du seuil.
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[1voir la définition du CNRTL

[3voir en ligne le site consacré au projet : http://spike.risc.cnrs.fr/


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18 juin 2017
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