Le fonctionnement des réseaux en ligne d’enseignants

Entre recherche de formes de reconnaissance personnelle et production collective au nom de valeurs partagées
vendredi 18 janvier 2013 par Isabelle Quentin

Cet article présente la synthèse de la thèse d’Isabelle Quentin dirigée par Eric Bruillard et soutenue le 3 décembre 2012 à l’ENS Cachan. Il reprend de larges extraits issus d’une publication (à paraître) rédigée pour le colloque Society for Information Technology and Teacher Education (Site) qui se tiendra du 25-29 march 2013 à New Orleans (LA, USA).

Introduction

La plupart des enseignants utilisent aujourd’hui les technologies de l’information et de la communication dans un cadre professionnel. Ces utilisations peuvent être individuelles (recherche de documentation, conception de cours) mais aussi collectives. Pour soutenir les utilisations collectives, des enseignants choisissent de se regrouper au sein de réseaux en ligne qui fonctionnent grâce aux technologies dites du Web Social (forums, wikis ou réseaux sociaux...).

En France, les réseaux d’enseignants ont la particularité d’être nombreux. J’en ai relevé une petite centaine. Ils concernent tous les niveaux d’enseignement, du primaire au supérieur et la plupart des disciplines scolaires. Plusieurs d’entre eux bénéficient d’une forte audience. A titre d’exemple, le site Internet de Sésamath reçoit chaque mois plus d’un million de visites. Ceci me conduit à penser que ce type d’organisation répond (au moins en partie) à certaines attentes des enseignants.

Si différentes recherches ont été menées sur des communautés ou des listes de discussion regroupant des enseignants, peu ont encore été consacrées aux réseaux en ligne. Plusieurs thèses de doctorat explorent les listes de discussion en contexte éducatif (Drot Delange, 2001 ; Turban, 2005 ; Villemonteix, 2007 ; Caviale, 2008 ; Thiault, 2011). Ces listes encouragent les échanges entre les enseignants. Elles fonctionnent avec une grande asymétrie de participation, c’est-à-dire qu’un petit nombre d’acteurs monopolisent la parole. Elles permettent aux enseignants de construire une identité professionnelle au fur et à mesure de leurs interactions. D’autres chercheurs, notamment nord-américains, se sont concentrés sur l’étude des groupes soutenus par une institution ou par un organisme de formation afin de permettre aux enseignants de concevoir collectivement des ressources professionnelles. Très souvent, ces groupes sont désignés par le vocable communauté qui renvoie à la notion de communauté de pratique, c’est-à-dire de groupe de personnes qui s’engagent mutuellement autour de préoccupations communes et créent un répertoire partagé grâce à leurs fréquentes interactions (Wenger, 1998).

J’ai consacré ma thèse à l’étude du fonctionnement et des trajectoires des réseaux en ligne d’enseignants (ni vraiment listes de discussion, ni exactement communautés de pratique). Dans cet article, je discuterai de la méthodologie mise en œuvre, avant de présenter mes principaux résultats. Je terminerai par quelques éléments de prospective sur la place que pourrait occuper les réseaux en ligne d’enseignants au sein des systèmes éducatifs.

Cadres d’analyse et méthodologies

Les réseaux en ligne d’enseignant sont difficiles à étudier. Non seulement, ils sont nombreux mais de plus, chacun d’entre eux est singulier.

Mon premier travail a été d’identifier les réseaux d’enseignants français qui produisent des ressources à caractère professionnel. Parmi eux, j’ai sélectionné, Sésamath, WebLettres, les Clionautes et l’Apses parce qu’ils bénéficient d’une forte audience dans leur discipline respective. A ces quatre réseaux, j’en ai ajouté deux autres. Leur audience ne peut pas être qualifiée d’importante, mais leur contexte de création et leur histoire méritent un peu d’attention.

Pédago 2.0 était, à son origine, un projet de l’association les Clionautes. En avril 2010, suite à une série de démissions collectives parmi les membres impliqués au sein des Clionautes, Pédago 2.0 est devenu totalement indépendant. Cette trajectoire particulière, m’a semblé intéressante à suivre.

Le réseau ED a été créé dans un contexte particulier, celui de la réforme du baccalauréat STG (Sciences et Technologie de la Gestion). Cette réforme s’est traduite par une refonte importante des programmes et les 23 000 enseignants d’économie gestion devaient reconstruire leurs productions pédagogiques pour les adapter. Par ailleurs, j’avais accès à l’ensemble des données depuis la création de ce réseau jusqu’à sa fermeture, 5 ans plus tard.

Le tableau ci-dessous reprend les principales caractéristiques des réseaux d’enseignants étudiés dans le cadre de ma thèse.

Réseaux d’enseignantsDates de créationDisciplinesIndicateurs d’audienceRègles de fonctionnement
Sésamath 2001 Mathématiques 1 200 000 visites mensuelles 15 600 abonnés à la Newsletter Très contraignantes
Apses 1973 Sciences économiques et sociales 15 000 visites mensuelles 1 385 abonnés à la Newsletter Très contraignantes
WebLettres 2002 Français 275 000 visites mensuelles 16 700 abonnés à la Newsletter contraignantes
Clionautes 1998 Histoire et géographie 100 000 visites mensuelles 1 600 abonnés à la Newsletter Souples
Pédago 2.0 2010 Histoire et géographie 511 membres inscrits Très souples
ED 2005 Economie et droit 4 500 visites mensuelles 1 033 membres inscrits Très souples

Tableau 1 : Réseaux d’enseignants analysés, mai 2012

L’étude des réseaux en ligne d’enseignants nécessite de résoudre deux difficultés principales.

La première difficulté se rapporte aux changements constants qui caractérisent ces organisations. Les évolutions peuvent être progressives ou non. Elles sont parfois consécutives à des dissensions voire des ruptures entre les membres impliqués et il n’est pas toujours simple pour les membres des réseaux de partager leurs problèmes internes avec un chercheur extérieur. Afin de percevoir et de comprendre les changements de trajectoire, j’ai mis en œuvre des périodes d’observations participantes sur des périodes longues pour chacun des réseaux étudiés. Ceci m’a conduit à formuler des hypothèses sur le fonctionnement des réseaux étudiés. Hypothèses que j’ai cherché à confirmer ou à infirmer. Or, les réseaux en ligne d’enseignants ne fournissent pas les mêmes données à analyser. Il s’agit de la deuxième difficulté. Certains réseaux cachent leurs processus de production et ne donnent à voir que les productions finales. D’autres réseaux, au contraire, publient l’ensemble de leurs échanges et donnent à voir les profils des membres inscrits. C’est pourquoi, j’ai étudié des données différentes selon les réseaux.

Réseaux d’enseignants Type de données analysées
Sésamath Site Internet (type de communication ), entretiens avec la personne responsable et des membres actifs (N= 13)
Apses Site Internet (type de communication),entretiens avec la personne responsable (N=3), questionnaires en ligne (N=23 )
WebLettres Site Internet (type de communication), entretien avec la personne responsable (N=1)
Clionautes Site Internet (type de communication), entretiens avec la personne responsable et des membres actifs (N=7 )
Pédago 2.0 Site Internet, (type de communication, 1 103 échanges entre les locuteurs, identité numérique de 462 membres), entretiens avec la personne responsable, questionnaires en ligne (N=35)
ED Site Internet, (type de communication, 2 221 échanges entre les locuteurs, identité numérique de 1 033 membres), entretiens avec la personne responsable et des membres actifs (N=3), questionnaires en ligne (N=53)

Tableau 2 : Données collectées et analysées pour chaque réseau d’enseignants

Principaux résultats

Des productions qui différent selon les règles de fonctionnement mises en oeuvre

Après avoir distingué les productions réalisées individuellement et collectivement au sein des réseaux en ligne d’enseignants, j’ai procédé à leur classement selon leur nature. Le résultat de ce classement est présenté dans le tableau ci-dessous.

Réseaux d’enseignants Productions individuelles Productions collectives
Espace de discussion Banque de ressources Manuel scolaire Solution logicielle Newsletter éditorialisée
Sésamath x x x x x
APSES x x x
WebLettres x x x x
Les Clionautes x x
Pédago 2.0 x x
ED x x

Tableau 3 : Types de production mis en avant sur les sites Internet des réseaux d’enseignants étudiés, novembre 2012

Parmi les six réseaux étudiés, trois produisent collectivement des ressources. Ce sont également les trois réseaux qui fonctionnent avec des règles contraignantes (cf tableau 1). Les productions réalisées sont en grande partie liées à la nature des règles de fonctionnement mises en œuvre au sein des réseaux. Lorsque les règles sont souples, les réseaux sont utilisés pour mutualiser en un même lieu des ressources personnelles qui vont s’ajouter les unes aux autres. Les réseaux qui fonctionnement avec des règles contraignantes parviennent à concevoir et à diffuser des ressources produites collectivement.

M’appuyant sur ce premier résultat, j’ai distingué deux types de fonctionnement situés aux deux extrémités d’un continuum formé entre règles souples et règles contraignantes que je présente plus en détail dans la section suivante.

Focus sur deux types très différents d’organisation : le bac à sable et la ruche

Les réseaux de type bac à sable fonctionnent avec des règles souples et souvent implicites, ce qui peut les rendre difficiles à comprendre pour les nouveaux arrivants. Les réseaux ED et Pédago 2.0 sont particulièrement représentatifs de ce type d’organisation. Les analyses effectuées sur les échanges publiés sur les sites de ces deux réseaux montrent une forte asymétrie de participation (comme celle habituellement observée sur les listes de discussion en contexte éducatif). Quelques membres jouent un rôle central dans le réseau, tandis que d’autres sont très loin du cœur. Ce type de réseau permet aux enseignants de rassembler pour les mutualiser des collections de contributions individuelles. Il n’y a pas ou très peu de productions collectives.

Les réseaux de type ruche s’organisent autour de règles de fonctionnement strictes afin de parvenir à réaliser des tâches complexes soumises à des contraintes fortes. Sésamath et l’APSES sont deux réseaux dont le fonctionnement est typique de celui de la ruche. La production est contrôlée et les tâches sont réparties et planifiées. Dans l’organisation de type ruche, les productions sont collectives et organisées autour d’un objectif clairement défini. Le collectif prime sur l’individu.

La recherche de formes de reconnaissance personnelle dans les réseaux de type bac à sable

Dans les réseaux de type bacs à sable, Tous les échanges sont systématiquement publiés sur leur site Internet, ce qui met en lumière chaque action individuelle. Ce point était clairement précisé sur la page d’accueil du réseau ED :

« Chaque membre peut accéder à l’ensemble des publications mais aussi participer activement. Les ressources de ce site sont le résultat de ce que tout le monde apporte » Extrait de la page d’accueil du réseau ED.

Les réseaux de type bac à sable sont des espaces où quelques enseignants montrent leur(s) pratique(s) de professionnel que d’autres enseignants pourront à leur tour, mettre en œuvre avec leurs propres élèves. Ceci rejoint les résultats produits par d’autres chercheurs (Daele, 2004 ; Gueudet & Trouche, 2008 ou Wideman, 2010). Ils ont montré que la participation à un réseau favorise le développement professionnel des enseignants. Barnett (2002) et Goldman (2001) ont également remarqué que les enseignants entrant dans le métier qui s’impliquent dans un réseau, acquièrent plus rapidement les compétences nécessaires à leur pratique professionnelle.

Par ailleurs, la participation à un réseau de type bac à sable peut permettre aux enseignants experts d’être repérés. Certains sont embauchés par des éditeurs privés pour participer à la conception de manuels, d’autres se voient proposer l’animation de sessions de formation par leurs inspecteurs académiques.

Des actions collectives au nom de valeurs partagées dans les réseaux de type ruche

Dans les réseaux de type ruche, le collectif prime sur l’individuel.

« Par exemple, j’étais le créateur du projet X et j’ai décidé que ce projet devait devenir un projet de Sésamath. Aujourd’hui, je n’en suis plus le créateur et si je disparais, ce projet restera dans l’association ». Membre de Sésamath.

Les membres de Sésamath et de l’APSES déclarent dans leurs discours s’impliquer parce qu’ils partagent avec les autres membres de leur réseau des valeurs communes. Si ces valeurs diffèrent d’un réseau à l’autre, elles représentent pour les membres actifs, la raison principale de leur implication.

Les membres de l’Apses déclarent que le rôle de leur réseau est de défendre la discipline des sciences économiques et sociales. Ils présentent l’Apses comme un moyen de rendre audible la voix des enseignants de sciences économiques et sociales auprès de leurs instances hiérarchiques. Les membres de Sésamath discourent eux, autour du partage de la connaissance. Ils expriment l’idée que le partage de connaissance est un projet de société, ce qui dépasse largement le seul cadre du réseau. Ils revendiquent des valeurs transversales liées au respect du service public et de la liberté pédagogique des enseignants.

Les discours des membres de Sésamath et de l’Apses révèlent qu’une forte implication va de pair avec la volonté de se sentir membre d’un groupe. Participer est une manière de montrer son adhésion à une communauté sociale qui est parfois qualifiée de tribu, constituée de personnes avec qui l’on peut partager des valeurs et des idées communes. Ces résultats indiquent que la question du comment co-élaborer dans un réseau en ligne n’est peut-être pas la plus pertinente. La question du pourquoi l’est davantage. Les membres de Sésamath et de l’APSES diffusent des ressources en ligne qu’ils ont produit collectivement parce que ces ressources sont des moyens de partager des valeurs communes ; la défense de la discipline pour l’APSES et la transmission de connaissances pour Sésamath. Dans les réseaux de type bacs à sable, s’il n’y a pas ou peu de co-élaboration, les enseignants se regroupent et mettent en commun des ressources professionnelles. Le fait de rassembler ces ressources en un même lieu les rend davantage visibles sur l’Internet qu’une multitude de sites personnels et facilitent les recherches des enseignants.

Discussions et perspectives

Barab & al (2004) ont listé après avoir observé plusieurs groupes d’enseignants hébergés par Tapped In
 [1] six indicateurs (conception / usages ; participation / réification ; local / global , identification / négociation ; en ligne / en face à face ; diversité / cohérence) qu’ils présentent sous la forme de tensions entre deux pôles opposés. L’étude de ces tensions et des interactions qu’elles provoquent définit un cadre d’analyse permettant de caractériser le fonctionnement des groupes d’enseignants. Mes recherches mettent en évidence deux nouvelles tensions qui viennent s’ajouter à celles de Barab et de ses collègues :

  • reconnaissance personnelle / reconnaissance collective : La participation à un réseau de type ruche nécessite de s’effacer en tant qu’individu devant les intérêts du collectif.
  • Secteur public / secteur privé : Les enseignants impliqués dans un réseau en ligne (notamment ceux de type ruche) conçoivent et diffusent sur une large échelle des ressources à caractère pédagogique. Ces ressources entrent en concurrence directe avec celles diffusées par les éditeurs classiques de manuels scolaires. Les réseaux de type bacs à sable sont des espaces dans lesquels les enseignants échangent entre eux et rassemblent pour les mutualiser des ressources à caractère professionnel. Dans les réseaux de type ruche, les enseignants produisent collectivement entre pairs des ressources qu’ils diffusent sur une grande échelle. Ces deux éléments constituent des pistes à discuter en prenant comme point de vue la place que pourrait occuper les réseaux d’enseignants au sein des systèmes éducatifs.

S’interroger sur la pérennité des réseaux en ligne d’enseignants nécessite de réfléchir à la place qu’ils pourraient occuper dans un futur proche au sein des systèmes éducatifs. J’ai mené cette réflexion en m’appuyant sur une revue de littérature notamment nord-américaine et européenne (Quentin, 2011) menée dans le cadre du projet PREA2K30. Les textes étudiés ont des origines diverses. Certains ont été publiés par des chercheurs, d’autres par des groupes de pression mais ils ont tous en commun de proposer des liens entre le développement des technologies numériques et les évolutions probables des systèmes éducatifs.

Des structures qui semblent assez proches des réseaux en ligne d’enseignants sont citées à maintes reprises dans ces textes (Christensen & al-, 2008 ; Collins et Halverson, 2009 ; Redecker & al-. 2010 ; Horn et Staker, 2011 ; Berry & al, 2011). Ces auteurs pensent que les réseaux en ligne d’enseignants joueront un rôle important d’ici à 2030 dans les systèmes éducatifs, particulièrement en ce qui concerne la formation continuée et la production de ressources éducatives. Sur la thématique de la formation professionnelle des enseignants, des voies opposées sont décrites dans ces textes. Certains décrivent des systèmes de formation gérés et contrôlés par les Etats, d’autres des offres décentralisées proposées par les universités ou des sociétés privées. Plusieurs textes (Horn & Staker, 2011 ; Berry & al, 2011) mentionnent également le développement de systèmes de formation dans des groupes informels gérés par quelques enseignants considérés comme des leaders par leurs pairs. Ces groupes me paraissent très proches des réseaux en ligne que j’ai étudiés.

Bibliographie

Barab, S., A., Makinster, J,G.,. Scheckler, R. (2004). Designing system dualities : Characterizing an Online Professional development community. In Barab, Kling, Gray (dir). Designing for virtual communities in the service of learning. Cambridge. Cambridge University Press. p.53-90.

Barnett M. (2002) Issues and Trends Concerning Electronic Networking Technologies for Teacher Professional Development : A Critical Review of the Literature. Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Berry, B & TeacherSolutions 2030 Team (2011). Teaching 2030, what we must do for our students and our pubic schools… now and in the future. New York : Teachers College Press, 254 p.

Caviale, O (2008). Étude de l’évolution des ressources en ligne en économie gestion, de leurs concepteurs et de leurs usages, thèse de doctorat de l’Ecole Normale Supérieure de Cachan ENS, laboratoire STEF.

Collins, A., Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology : The Digital Revolution and Schooling in America. New York : Teachers College Press, 176 p

Christensen, M, C., Horn, M, B., Johnson, C, W. (2008). Disrupting Class : How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. New York : McGraw-Hills books, 238 p

Daele, A. (2004). Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une communauté virtuelle : une étude exploratoire. Mémoire de DEA en Sciences de l’Education, DET-FUNDP.

Drot Delange, B. (2001). Outils de communication électronique et disciplines scolaires : quelle(s) rationalité(s) d’usage. Le cas de trois disciplines, la technologie au collège, l’économie gestion et les sciences économiques et sociales au lycée. Thèse de doctorat sous la direction de Georges Louis Baron. ENS Cachan.

Goldman, S. (2001). Professional development in a digital age : Issues and challenges for Standards-Based Reform. In Interactive Educational Multimedia, number 2 (march 2001), pages 19-46.

Gueudet, G. Trouche, L (2008). Conception et usages de ressources pour et par les professeurs : développement associatif et développement professionnel. Journées associations d’enseignants et travail collaboratif, 24 septembre 2008, INRP, Eductice, Paris.

Horn, M,B., Staker, H., (2011). The rise ok K-12 Blended Learning. Charter schools growth funds, Innosigh, Public Impact. Available at http://www.innosightinstitute.org/media-room/publications/education-publications/the-rise-of-k-12-blended-learning/

Quentin, I. (2011). Analyse de documents de prospective en éducation. Internal report. http://www.stef.ens-cachan.fr/docs/quentin_prea2k30_rapport_2011.pdf

PREA2K30 (2011). Éducation et apprentissage en 2030, atelier de réflexion prospective soutenu par l’ANR, disponible à l’adresse : http://prea2k30.risc.cnrs.fr/

Redecker, C., & al. (2010). The future of learning : New Ways to learn, new skills for future jobs. Joint Research Centre Institute for Prospective Technological Studies. Luxembourg : Publications Office of the European Union technical, 144 p. Available at : http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=3659

Thiault, F. (2011). Communauté de pratique et circulation des savoirs, la communauté des enseignants documentalistes membres de la liste de discussion CDIDOC. Thèse de Doctorat en Sciences de l’Information et de la Communication, université Charles de Gaulle, Lille 3.

Turban, JM. (2005). Liste de diffusion pour enseignants du premier degré : une expérience sociale formative et originale dans le cyber espace. Ed Lavoisier, collection Distances et savoirs, vol. 3. p. 331-355

Villemonteix, F. (2007). Les animateurs TICE à l’école primaire : spécificités et devenir d’un groupe professionnel : analyse de processus de professionnalisation dans une communauté de pratiques en ligne. Thèse de doctorat sous la direction de Georges Louis Baron, département de sciences de l’éducation, Université de Paris 5, René Descartes.

Wenger, E. (1998). Communities of practice : learning meaning and identity. Cambridge University Press.

Wideman, H. (2010). Online Teacher Learning Communities : A Literature Review. Institute for Research on Learning Technologies Technical Report 2010-2

[1Tapped In est un réseau international consacré aux professionnels de l’éducation : les enseignants, les bibliothécaires, les formateurs, ainsi que professeurs d’université, les étudiants et les chercheurs réunis pour apprendre, collaborer, partager et se soutenir mutuellement. Le site de ce réseau est consultable à l’adresse http://tappedin.org/tappedin/


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