Utilisation pédagogique des TIC et sentiment d’auto efficacité des enseignants du secondaire. Une étude africaine

samedi 29 septembre 2012 par Armelle Ngougni-Kana, Marcelline Djeumeni-Tchamabé

La présente étude est une synthèse de notre mémoire de recherche rédigé et soutenu en fin de formation pour l’obtention du diplôme de professeur des écoles normales d’instituteurs (PENI) sous le thème : « utilisation pédagogique des TIC et sentiment d’auto-efficacité des enseignants du secondaire » à l’École Normale Supérieure de Yaoundé au Cameroun sous la direction de Marcelline DJEUMENI TCHAMABE. Les données analysées dans ce cadre sont issues de l’observatoire panafricain de recherche sur l’intégration des TIC en éducation. Il s’agit d’une étude de cas concernant des enseignants des établissements secondaires des 12 pays d’Afrique ayant participé au projet PANAF.

Armelle NGOUGNI KANA et Marcelline DJEUMENI TCHAMABE

1. Enjeux de l’intégration des TIC en éducation

Les sociétés africaines ont depuis longtemps introduit l’informatique et les TIC, l’intégration des TIC dans le système éducatif africain ayant été mal compris et a été résumé à l’enseignement de l’informatique. C’est très lentement que les institutions de formation des enseignants ont adopté ces TIC dans les curriculas de formation des enseignants. Dans certains pays, l’introduction des TIC dans les curriculas des élèves est effectuée dix ans avant que l’on ne commence à parler de l’intégrer dans la formation de leurs formateurs. Et dans d’autres pays, il a été question pour les enseignants d’enseigner l’informatique qui était discipline scolaire comme les autres disciplines sans avoir de compétences dans cette discipline. Or, selon le Standard TIC de l’UNESCO, un enseignant pour enseigner les TIC comme discipline scolaire et/ou pour intégrer efficacement les TIC dans le processus d’enseignement/apprentissage de sa discipline de spécialisation a besoin d’un certain nombre de compétences : technique, pédagogique, méthodologique et didactique (UNESCO, 2008). Face à ces limites des écoles de formation, et pour permettre de monter en professionnalisation dans le domaine des TIC, des modes alternatifs et informels de formation se sont développés partout en Afrique, avec pour objectif de pallier le manque de formation et de permettre aux enseignants d’acquérir des savoirs dans le domaine des TIC. Des centres de formation et des cybercafés ont vu le jour partout en Afrique, dans l’espoir de divulguer et de démystifier l’informatique et les TIC. Les formations offertes sont de quelques semaines ou quelques mois, parfois sanctionnées par la délivrance de diplômes (Djeumeni, 2010).

Qu’il s’agisse des formations formelles ou informelles, les bénéfices que les enseignants en tirent sont fonction de la durée de la formation. Dans quelle mesure la longueur de la formation peut-elle alors améliorer l’utilisation pédagogique des TIC par les enseignants ?

Plusieurs recherches sont convoquées et les auteurs clés sur lesquels nous nous appuyons incriminent, comme obstacles lors de l’intégration des TIC par les enseignants, une formation initiale inappropriée, une motivation insuffisante, un manque de soutien technique, une organisation scolaire peu favorable aux TIC ou un appui inexistant de la direction (Depover, Karsenti et Komis, 2007). De plus, nombre d’études (Cox, Preston et Cox, 1999 ; Guha, 2000) ont évoqué le peu d’impact de la formation continue sur l’utilisation des TIC par les enseignants. D’autres auteurs tels que (Baron, 2001 ; Karsenti, Peraya et Viens, 2002), montrent le rôle déterminant de la formation, en ce sens qu’elle permet de réduire le facteur d’anxiété et favorise une meilleure acceptation de l’innovation. Par ailleurs, cette formation aux usages pédagogiques des TIC pose de nombreux écueils (Karsenti et Larose, 2005) avec le transfert de la théorie à la pratique professionnelle qui reste problématique.

2. Méthodologie

L’objectif de cette étude était d’apprécier le niveau d’utilisation pédagogique des TIC par les enseignants et le développement du sentiment d’efficacité. Pour cela nous avons adopté une approche à la fois qualitative et quantitative ; le type d’étude étant exploratoire. Nous avons exploité les informations recueillies et déposées sur le site de l’observatoire des TIC (www.observatoiretic.org).

En effet, une équipe de chercheurs qui sont allés sur le terrain a utilisé le questionnaire pour recueillir les données quantitatives, et a fait des focus group ainsi que des entretiens semi-directs pour les données qualitatives. Notre recherche porte sur les 80 établissements secondaires ayant participé au projet PANAF. L’agenda panafricain de recherche sur l’intégration pédagogique des TIC (PANAF) est un projet de recherche qui a permis en deux ans la collecte d’environ 20 000 données portant sur 180 indicateurs dans 12 catégories. Pour cette étude nous avons procédé par échantillonnage non probabiliste à choix raisonnés. En effet, elle consiste à choisir les établissements devant faire partir de notre échantillon en fonction du jugement du chercheur. Les critères qui nous ont permis de sélectionner les établissements secondaires et les enseignants qui ont constitué notre population d’étude sont : les données disponibles sur la durée de la formation des enseignants de ces différents établissements et sur le pourcentage de cours enseignés avec les TIC. Notre échantillon est composé de 53 établissements, avec 4 323 enseignants appartenant à 12 pays du projet PANAF. Le modèle d’analyse de contenu de l’Ecuyer nous a permis d’analyser les données recueillies sur le site de l’observatoire.

Les indicateurs sont extraits du site par le tableur Excel par pays. Les données sont classées par critères de langue (Anglophone et Francophone). Une grille d’analyse des données a été conçue. Nos objectifs étaient d’analyser le lien qui existerait entre la formation des enseignants en TIC et leur sentiment d’auto efficacité. Les indicateurs de l’auto efficacité étaient pour nous le nombre d’heures consacrées à l’enseignement avec les TIC avec comme hypothèse que plus l’enseignant a reçu une formation assez longue dans les TIC et plus il éprouve un sentiment d’auto-efficacité En effet, nous avons fait le postulat que les enseignants qui avaient des compétences élevées avec les TIC avaient aussi un niveau élevé de sentiment d’auto-efficacité

Les données analysées sont issues principalement d’entretiens semi-directifs individuels et de Focus group. Il s’agit donc des opinions déclarées des enseignants de différents pays analysées par une analyse de contenus (l’Ecuyer 1990). Les situations analysées sont diverses selon les pays, et les effectifs concernés varient de 64 à 967.

Pays Nb etablNb ensnb formés% formés≤50h%<50h% cours tice
Zambie 1 64 41 64% 40 98% 0%
République centrafricaine 5 337 58 17% 55 95% 22%
Mali 6 346 128 37% 111 87% 18%
Côte d’Ivoire 3 104 52 50% 42 81% 22%
Afrique du Sud 5 212 133 63% 103 77% 37%
Ouganda 4 289 240 83% 180 75% 19%
Sénégal 5 776 278 36% 200 72% 24%
Cameroun 6 605 261 43% 154 59% 49%
Kenya 3 87 41 47% 22 54% 53%
Ghana 2 92 86 93% 35 41% 3%
République du Congo 4 444 44 10% 11 25% 19%
Mozambique 9 967 950 98% 0 0% 26%
total 53 4323 2312 53% 850 37%

Résultats

Les résultats de notre étude montrent que sur 4 323 enseignants ayant participé au projet PANAF, 2 312 soit 53 % ont été formés. Ce qui reste insuffisant puisque l’intérêt serait que tous les enseignants aient une formation pour l’utilisation pédagogique des TICE (UNESCO, 2010). En ce qui concerne la longueur de la formation, un peu moins des deux tiers des formés disent avoir eu une formation de plus de 50 heures. L’’analyse des données obtenues ne montre pas d’effet net de la formation sur les usages. Au Mozambique par exemple, sur 967 enseignants ayant participé au projet PANAF, les 950 enseignants formés l’ont été à plus de 50 heures ; l’on relève qu’ils déclarent 26 % de cours enseignés avec les TIC ; alors qu’aucun enseignant n’a reçu moins de 50 heures. Par contre en Afrique du Sud, où les ¾ des répondants ont suivi des formations courtes, (moins de 50 heures), les taux d’usage sont en revanche plus élevés qu’au Mozambique. Ceci laisse supposer que certains facteurs non pris en compte dans l’enquête peuvent avoir eu un impact sur l’utilisation des TIC par les enseignants..

L’analyse des utilisations des TIC par les enseignants nous a permis d’aboutir à plusieurs profils : plus de la moitié des enseignants (n = 2312) d’après leurs opinions déclarées ont un niveau 1 de compétences TIC. Ce niveau correspond aux compétences de culture générale avec les TIC (standard TIC ; UNESCO ; 2010). Parmi ceux-ci (n = 597) ont un niveau 2 celui de l’approfondissement des compétences avec les TIC. Aucun des enseignants n’a affirmé avoir atteint un niveau de productions de savoirs avec les TIC. Environ 81 % de ces enseignants ont reçu moins de 50 heures de formations. En corrélant ces profils avec le niveau de sentiment d’auto-efficacité, les résultats apparaissent nuancés.

4. Discussion

Les profils de compétences des enseignants du secondaire ayant reçu la formation sont de deux ordres : alphabétisation, approfondissement. Ces compétences techniques et informationnelles sont liées à l’interaction avec l’ordinateur et à la recherche d’information.

En mettant en rapport les niveaux de compétences avec le sentiment d’auto-efficacité, les résultats ont montré que les enseignants ayant le niveau d’alphabétisation ont déclaré avoir un sentiment faible d’auto-efficacité alors que pour les enseignants ayant un niveau d’approfondissement ont un sentiment d’auto-efficacité plus élevé (Khi deux = 16,30 au seuil 0.05). De même ceux des enseignants ayant affirmé avoir un niveau d’efficacité plus élevé avaient reçu plus de 50 heures de formation. D’où nous avons conclu qu’il existait un lien significatif entre la durée de la formation en TIC et le sentiment d’auto-efficacité des enseignants. Ces résultats rejoignent ceux de (Depover, Karsenti et Komis, 2007) qui affirment que la non-utilisation des TIC par les enseignants dans le processus d’enseignement/apprentissage est due au manque de formation ou à la formation insuffisante (soit la formation aux usages pédagogiques de base des TIC ou celle liée aux logiciels) ou inadéquate (c’est-à-dire qu’elle ne favorise pas l’intégration des TIC dans la classe).

En se référant aux statistiques et à l’analyse des contenus, on se rend compte que la formation que les enseignants ont reçue leur permettrait d’avoir des compétences techniques ou informatiques, c’est-à-dire d’avoir des connaissances de base à l’instar de software, hardware, internet. Ce type de formation a sa place mais il est aussi nécessaire de former les enseignants à l’utilisation pédagogique des TIC dans une salle de classe. Selon Djeumeni (2010), il s’agit de montrer aux enseignants comment préparer et organiser l’environnement d’apprentissage des apprenants, gérer la classe ainsi que les apprenants.

Une telle formation devrait prendre en compte les différents niveaux d’utilisation que sont le premier niveau, celui de l’alphabétisation technologique, avec les TIC, le niveau 2 qui correspond à l’approfondissement des connaissances avec les TIC et le troisième niveau qui est la production des savoirs avec les TIC. La longueur de la formation ou la durée de la formation permet aux enseignants de vaincre la peur de l’outil technologique et d’augmenter leur confiance en soi, par là leur sentiment d’auto-efficacité.

En définitive, il s’agit d’une étude multi-pays basée sur des contextes très divers avec une seule prise d’information qui ne permet d’avoir qu’un instantané de la situation. L’indicateur retenu (le % de cours mettant en œuvre des technologies) est fondé sur une déclaration. Malgré tout, ces résultats nous semblent utiles en tant qu’indicateurs. Des recherches futures pourraient pourraient essayer de mieux comprendre l’impact de la durée de la formation sur le sentiment d’auto-efficacité des enseignants en prenant en compte les facteurs sociaux comme les infrastructures et l’environnement de travail des enseignants.

5. Références bibliographiques

BARON, G.-L., (2000). Les technologies à l’École : apports et perspectives. Les dossiers de l’Ingénierie Éducative, n° 33 pp.12-15.

DJEUMENI, T, M. (2010). Les pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au Cameroun entre politique publique et dispositifs technopédagogiques : compétences des enseignants et compétences des apprenants pratiques privées et pratiques publiques. Thèse de doctorat, université Paris Descartes sous la direction de Georges-Louis Baron.

ÉCUYER, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale de contenu. Méthode GPS et concept de soi. Sillery : Presses de l’Université du Québec

KARSENTI, T. (dir). (2009). Intégration pédagogique des TIC : stratégies d’action et prise de réflexion. Ottawa : CRDI

UNESCO, (2010). Standards UNESCO de compétences TIC pour les enseignants : Directives de mise en œuvre. Paris.


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