Quels rôles pédagogiques pour les jeux numériques ?

État de question synthétique
mardi 18 septembre 2012 par Martina Esdaile

Résumé

Nous étudions dans cet article les aspects pédagogiques intrinsèques aux jeux vidéo. Nous cherchons aussi à cerner les apports de ceux-ci et plus particulièrement, ce qui touche au domaine éducatif au travers du jeu sérieux [1].

Cet article débute avec une vue d’ensemble des différents éléments pédagogiques que les chercheurs attribuent aux jeux vidéo et aux jeux sérieux, ces deux types de jeux étant souvent assimilés dans la littérature. Nous aborderons en premier lieu la composante sociale du jeu ainsi que le rôle du joueur dans le jeu lui-même et nous préciserons ensuite les apports pédagogiques liés au gameplay [2] ainsi que les aspects multimodaux et interactifs. Enfin, les positions de plusieurs auteurs sur la définition du jeu sérieux seront analysées.

1 Le jeu vidéo et l’éducation

Avant d’aborder directement les jeux sérieux, il est nécessaire de reconnaître le lien qui existe entre le jeu et l’éducation. Il s’agit d’un lien qui a beaucoup été exploité (avec les jeux de guerre par exemple) et analysé comme dans les travaux de Winnicott, Piaget et Vygotsky. Dans le cadre de cet article, on s’intéressera en particulier aux liens qui sont en train de se nouer entre les jeux vidéo et l’apprentissage.

L’apprentissage par le jeu (numérique) est un nouveau modèle de e-learning qui s’intéresse moins au contenu et plus au design de l’expérience qui stimule des manières modernes de penser, d’agir et d’apparaître dans le monde (Squire, 2008). En effet, l’apprentissage par le jeu s’oppose à l’apprentissage traditionnel fondé sur la mémorisation de mots et de faits. Le défi est de créer des situations incitantes à une connexion convaincante sur le plan affectif et ainsi de trouver la bonne manière d’encadrer le problème (Squire, 2008). Elle est étroitement associée à la notion d’apprentissage situé : le transfert de savoir d’un contexte à un autre.

1.1. L’apport social du jeu vidéo

Les jeux offrent une ouverture sur de nouveaux mondes/domaines et permettent aux joueurs de prendre des rôles qui ne leur seraient pas accessibles autrement (Shaffer, Squire, Halverson, & Gee, 2004). Shaffer et ses collègues (2004, p. 3) expliquent « les jeux sont en soi une simplification de la réalité [3] ».

Shaffer et al. (2004) suggèrent que, dans le jeu vidéo, le contenu est matérialisé aux yeux du joueur par les actions que celui-ci doit réaliser et qu’éventuellement le savoir arrive sans effort. Dans un contexte d’apprentissage, la mise en commun peut renforcer l’importance du contenu enseigné et encourager le tissage de liens entre différents regroupements de contenu (matières). Cependant, l’apprentissage s’effectue au sein de systèmes sociaux et interactionnels dans lesquels une technologie puissante, comme les jeux vidéo prend place, et non pas par le biais du jeu seul (Gee, 2003).

Le jeu vidéo permet d’intégrer le contenu dans le contexte de l’activité en question. Souvent l’activité en question peut être très complexe, un métier par exemple. De ce fait le développement du jeu requiert une participation active de la part des membres de la communauté. En effet, il faut intégrer un regard ethnographique afin de pouvoir transmettre la culture dans cette réalité virtuelle. Le défi, en créant des situations qui favorisent une connexion convaincante sur le plan affectif, est de trouver la bonne manière d’encadrer le problème (Squire, 2008). Mais de quelle manière les jeux vidéo peuvent-ils influencer ou encadrer un groupe avec des représentations et des pratiques bien ancrées ?

1.2. Liens entre le gameplay et les principes pédagogiques du jeu vidéo

Justement, Gee (2003) explique qu’en liant les règles du jeu à la pédagogie, on renforce le dispositif d’apprentissage car pour pouvoir jouer à un jeu il est nécessaire d’apprendre les règles et leurs subtilités. La nature répétitive du gameplay des jeux vidéo est un mécanisme clé qui encourage la poursuite de l’apprentissage en continu (Gee, 2003). D’ailleurs la sensation de jouer possède les attributs suivants : elle est souvent volontaire, motivante de manière intrinsèque et elle demande un engagement souvent actif de la part des apprenants. Elle se distingue d’autres comportements parce qu’il y a une suspension de la réalité qui génère une zone sécurisante. Par exemple, un bon jeu permet à l’utilisateur de progresser au fur et à mesure dans les niveaux de difficulté.

Selon Squire (2008), plusieurs autres critères sont essentiels à l’alliance de l’apprentissage et du jeu numérique. Les caractéristiques obligatoires sont le développement des contextes avec un potentiel émotionnel, qui poussent les apprenants à la prise de décisions et au management d’informations complexes, où les faits et les connaissances déclenchent des actions. De plus, le jeu doit permettre aux apprenants de construire des défis qui confrontent et construisent leurs savoirs existants, les incitent à trouver des interprétations et des solutions. L’identification de cet utilisateur et de son rôle central dans son propre apprentissage est essentielle dans cette nouvelle forme d’apprentissage.

On y associe souvent des qualités motivationnelles qui sont fondées sur le principe de flow (expérience optimale) du psychologue Hongrois Mihaly Csikszentmihalyi (1990). Le flow est caractérisé par « l’état dans lequel sont plongées les personnes qui sont absorbées par une activité qui seule semble importer et qui ignorent totalement leur environnement tout en appréciant la tâche à accomplir et en éprouvant du plaisir (fun) [4] » (p.4).

Néanmoins, parmi les particularités de l’apprentissage par le jeu, il existe la possibilité de retrouver des conditions, où les décisions du joueur peuvent induire des conséquences négatives, voire des situations d’échec. De ce fait, Beck et Wade (2004) disent que la génération des «  digital natives », à l’inverse de leurs pairs plus âgés, a une plus grande volonté de prendre des risques et d’apprendre par ses erreurs. En effet, c’est par le biais du vieillissement des premiers joueurs de jeux vidéo que s’est élargi le marché des jeux et qu’a commencé son intégration plus formelle dans l’éducation et la formation (Kato, 2010).

Quelques derniers principes sont également essentiels au bon déroulement du gameplay. Ceux-ci incluent l’établissement d’objectifs bien définis dès le départ et la présence d’un tuteur ou d’un médiateur. Cette présence est recommandée pour que l’utilisateur puisse bénéficier totalement du jeu sérieux (Alvarez, 2007). Ce médiateur peut être une personne physiquement présente, un avatar, ou être entièrement géré par l’ordinateur avec un apport de l’intelligence artificielle. Cette réflexion sur le jeu et sa facilitation pédagogique sera encore multipliée par l’analyse du potentiel en termes de multimodalité et interactivité.

1.3. L’apport des possibilités multimodales & interactives

Le jeu numérique permet une croissance du nombre de médias intégrés dans le contexte d’apprentissage ainsi que de la capacité d’interagir avec ces éléments. Tous les aspects des environnements du jeu vidéo encouragent l’apprentissage actif et critique par le biais d’exploration, d’expérimentation, de la compétition et de la coopération. Ce rôle central de l’activité de l’apprenant est essentiel (Gee, 2003).

Les jeux vidéo encouragent la réalisation d’objectifs non linéaires par le biais de différents gameplay qui créent des aventures pas forcément liées au but final de manière directe. Il existe souvent plusieurs chemins différents à suivre et pas toujours une seule réponse. Les apprenants sont alors amenés à dépenser de grands efforts pour avancer et, en retour, ils reçoivent des récompenses. Une récompense peut donner accès à un nouveau monde, à un niveau supérieur, ou permettre une augmentation de la confiance en soi (Gee, 2003).

Ritterfeld et ses collègues (2009), employant une méthodologie expérimentale, distinguent les bénéfices de la multimodalité et de l’interactivité, des jeux numérisés. Pour exposer les différents attributs de ces deux caractéristiques, les auteurs ont divisé des étudiants universitaires (n = 100, donc 20 femmes) en quatre groupes de manière aléatoire : les joueurs de jeux sérieux, ceux qui regardent un enregistrement du déroulement du jeu sérieux joue par leurs pairs dans le premier groupe, un groupe qui suit l’apprentissage à base d’hypertexte mais qui n’a aucune animation visuelle ou acoustique, et un dernier groupe qui n’a qu’un texte électronique. Les résultats suggèrent que les propriétés multimodales seraient liées à un plus grand intérêt pour les contenus et de rétentions de savoirs dans un post-test et les niveaux d’interactivités sont corrélés de manière positive avec la rétention de savoir. Enfin, ces auteurs signalent l’importance des bénéfices motivationnels de ces jeux numérisés pour les apprenants.

Selon Tricot (1999), l’interactivité se joue sur deux niveaux à la fois : entre l’utilisateur et la machine mais aussi entre l’utilisateur et le contenu d’apprentissage. Les problèmes surviennent souvent lorsqu’on confond les deux niveaux. En effet, la mise en œuvre de l’interactivité ne doit pas gêner l’autre dans un jeu bien construit. De ce fait, le niveau d’interactivité avec les contenus est souvent corrélé de manière positive avec la complexité du jeu (Annetta, 2010).

2 Quelques précisions sur les jeux sérieux

Le concept de jeux sérieux est apparu simultanément sous une grande variété de formes et dans plusieurs domaines différents. Cela reste pour le moment un concept relativement flou car il n’y a pas de définition concrète et acceptée par tous. Alvarez (2008) explique qu’il y a généralement deux façons différentes de définir un jeu sérieux. La première, inspirée par Ben Sawyer [5], s’applique à tous les produits éducatifs qui exploitent la technologie des jeux vidéo. Il s’agit d’une définition très vague où l’on pourrait classer toute sorte de jeux éducatifs, de simulation, de programme publicitaire, etc. La deuxième définition, si on la résume de manière synthétique, consiste en une mise en commun de deux dimensions centrales : un scénario utilitaire (ou scénario pédagogique) et un scénario vidéo-ludique (Alvarez & Michaud, 2008). Cette définition n’est pas nouvelle car elle est issue des travaux de Zyda (2005).

Les deux composantes (utilitaire et vidéo-ludique) ont un rôle très important dans le jeu sérieux et leur intégration l’un dans l’autre est nécessaire dès le début du design. Du fait que le jeu sérieux ne se distingue pas du jeu vidéo au niveau formel, la distinction d’un scénario pédagogique ne peut se faire que sur le plan culturel et pragmatique (Alvarez J., 2007).

Effectivement, il a la capacité de varier dans son niveau de « sérieux ». Il existe trois différents niveaux (Alvarez & Djaouti, 2008 ; Alvarez & Michaud, 2008). Le premier est associatif/persuasif et cherche à mettre en avant un message par le biais d’un graphique ou d’un élément audio. Le niveau informatif donne à l’apprenant l’opportunité d’interagir avec le message mais d’une manière discrète. Enfin, le niveau démonstratif/éducatif est le plus caractéristique d’un jeu sérieux. Il cherche à faire part d’un message ou à entraîner ses utilisateurs. Seul dans ce dernier cas, le gameplay lie directement le scénario vidéo-ludique avec le scénario pédagogique.

En effet, cette représentation du scénario utilitaire reste relativement subjective. Ce qui est amusant ou éducatif pour une personne ne l’est pas forcément pour une autre (Coussieu, 2010). Donc, la population visée doit être bien définie, car ça n’est que sur le plan culturel et pragmatique qu’on peut identifier un jeu sérieux.

Le jeu sérieux possède aussi des objectifs clairs et permet aux utilisateurs de le finir en gagnant ou en perdant. En effet, Alvarez (2007) distingue le jeu sérieux du jouet logiciel. Ce dernier permet d’apprendre dans un monde virtuel qui n’a pas d’objectif principal à atteindre et qui entraine souvent une expérience simulée sans fin décisive. Plus précisément, les jouets logiciels permettent aux utilisateurs de construire leurs propres objectifs au sein du monde virtuel. Les auteurs anglo-saxons ne font pas cette distinction dans leur travail (Shaffer, Squire, Halverson, & Gee, 2004).

Dans ce domaine à grand investissement budgétaire et temporel, Weiderhold (Howell, 2005), signale l’un des plus grands problèmes qui persiste : la plupart des jeux sérieux entrainent le développement de situations uniques. Il existe donc très peu d’opportunités de continuité ou de reprise des travaux des autres. Ces circonstances posent un problème économique puisque cela induit des frais de développement plus élevés. Howell (2005) explique que ces jeux sont souvent basés sur des nécessités de design et de développement très précis, qui peuvent être par exemple déterminés par les sponsors.

3 Conclusion

Pour résumer l’influence des jeux vidéo et des jeux sérieux dans l’apprentissage, on peut citer les paroles de Gee :

 [Le contenu des jeux vidéos] se situe dans un espace multimodal par le biais d’expérience incarnée pour résoudre des problèmes, réfléchir sur les subtilités des mondes imaginés et le design des relations sociales réelles et imaginées ainsi que les identités dans le monde moderne [6] (Gee, 2003, pp. 40 — 41).

En effet, le développement d’un jeu sérieux ne se limite pas simplement au lien entre les aspects pédagogiques et vidéo-ludiques. Il doit à tout moment prendre en considération l’apprenant. Au-delà de ces attentions, une fois développé un jeu peut facilement être distribué à un nombre élevé d’élèves ou d’étudiants à moindre coût. Il constitue en outre un outil d’apprentissage particulièrement efficace.

4 Bibliographie

Alvarez, J. (2007). Du jeu vidéo au serious game : Approches culturelle, pragmatique et formelle. Toulouse : Université Toulouse II & III.

Alvarez, J., & Djaouti, D. (2008a). Une taxonomie des Serious Games dédiés au secteur de la santé. Revue de l’Electricité et de l’Electronique, 11, 91 - 102.

Alvarez, J., & Michaud, L. (2008b). Serious games : Advergaming, edugaming, training and more. Montpellier : IDATE Consulting & Research.

Annetta, L. A. (2010). The ’I’s’ have it : A framework for serious educational game design. Review of General Psychology , 14 (2), 105 - 112.

Beck, J. C., & Wade, M. (2004). Got game : How the gamer generation is reshaping business forever. Boston : Harvard Business School Press.

Coussieu, W. (2010). Monde ludique et simualtion l’expérience sociale dans le jeu de rôle en ligne. Sociétés , 107 (1), 43 - 55.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow, the Psychology of Optimal Experience. New York : Harper and Row.

Gee, J.-P. (2003). What Video Games have to Teach us About Learning and Litteracy (2 ed.). New York, NY : Palgrave MacMillan.

Howell, K. (2005). Games for health conference 2004 : Issues, trends, and needs unique to games for health. Cyberpsychology & Behavior , 8 (2), 103 - 109.

Kato, P. M. (2010). Video games in health care : Closing the gap. Review of General Psychology , 14 (2), 113 - 121.

Ritterfeld, U., Shen, C., Wang, H., Nocera, L., & Wong, W. L. (2009). Multimodality and interactivity : Connecting properties of serious games with educational outcomes. CyberPsychology & Behavior , 12 (6), 691 - 697.

Shaffer, D. W., Squire, K. R., Halverson, R., & Gee, J. P. (2004). Video games and the future of learning. Available at http://www.academiccolab.org/resources/gappspaper1.pdf le 7 février 2012.

Squire, K. D. (2008). Video game-based learning : an emerging paradigm for instruction. Performance Improvement Quarterly , 21 (2), 7 - 36.

Tricot, A. (1999). Modalités et scénarii d’interaction dans des environnements informatisés d’apprentissage. Revue des Sciences de l’Éducation , XXV (1), 105 - 129.

Zyda, M. (2005). From visual simulation to virtual reality to games. IEEE Computer Society , 38, 25 - 32.

[1Traduction de l’anglais, « serious game ».

[2Gameplay est un Anglicisme caractérisant des éléments d’une expérience vidéo-ludique. Il consiste en des règles du jeu, leur application dans l’environnement du jeu, la lecture de celles-ci par les joueur et globalement le lien entre le joueur et le jeu.

[3Traduction de l’auteur : « Games are inherently a simplification of reality ».

[4Traduction d’Alvarez (2007) : “The state in which people are so involved in an activity that nothing else seems to matter, totally unaware of their surroundings but enjoying the task and having fun while doing it”.

[5. From alvarez – ref http://www.seriousgames.org/about2.html

[6Traduction de l’auteur : « They situate meaning in multimodal space through embodied experiences to solve problems and reflect on the intricacies of imagined worlds and the design of both real and imagined social relationships and identities in modern world. »


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