Informatique, outil ou objet ? Permanence d’une question.

Le cas de l’école primaire en France
mardi 28 août 2012 par Jacques Béziat

Cet article questionne le débat historique relatif à la considération de l’informatique en France comme outil et/ ou objet d’enseignement.

Jacques Béziat, FRED (EA 6311), université de Limoges

Repères pour une question

L’évolution technique et les discours « accompagnement des technologies numériques » ont laissé dans l’ombre le fait que l’informatique scolaire a été l’objet d’un vieux débat, loin d’être refermé, sur la question de savoir si l’informatique est un objet d’enseignement ou un outil pour l’enseignement. Autrement dit, faut-il apprendre l’informatique pour pouvoir s’en servir, ou bien, les utiliser « simplement » en classe suffit-il à pourvoir aux besoins d’une éducation aux TIC ?

À la fin des années 1970, rappelons-le, le niveau technique des matériels était modeste, la micro-informatique émergeait à peine, les seules réelles applications utilisables à l’école primaire étaient les langages de programmation et, tout particulièrement, le langage LOGO (Baron et Boulc’h : 2012).

Le rapport Simon (1979) [1] a posé pour la première fois la dualité outil/objet (Baron et Bruillard : 2011). Depuis, selon les auteurs, ces deux pôles ont été opposés ou liés. Le débat, entre les années 1970 et 1980, avec l’émergence des premiers progiciels, s’est ainsi organisé en acceptant l’idée que l’ordinateur était à la fois un objet d’enseignement et un auxiliaire pour l’enseignant, ce faisant, les jeunes étaient initiés à l’école à la culture informatique (Hebenstreit et Arsac : 1980 ; Kuntzmann : 1982).

Dans cette ligne, un programme d’action du Ministère de l’Éducation en 1981 [2] se donnait pour objectif, entre autres :
1/ de familiariser les élèves à l’utilisation de l’informatique et de la télématique sous les différentes formes qu’elles prendront dans la vie quotidienne ;
2/ d’introduire les méthodes d’analyse de l’information dans l’enseignement des différentes disciplines et préparer les élèves à l’autonomie dans le travail ;
3/ de préparer les élèves aux changements technologiques futurs en ouvrant l’enseignement sur le monde contemporain.

La communauté d’acteurs intéressés par l’informatique voyait déjà à l’époque que les technologies informatiques allaient profondément faire évoluer la société et les pratiques sociales. C’est ainsi que le plan IPT, présenté le 25 janvier 1985 par le premier ministre Laurent Fabius (1985), marque son empreinte sur ce débat. Trois objectifs sont annoncés :
1/il faut initier tous les élèves à l’outil informatique,
2/les ordinateurs et leurs programmes doivent être accessibles à tous les citoyens,
3/de très nombreuses équipes d’enseignants doivent être formées. Ainsi, l’Éducation Nationale se place au cœur de cet effort d’informatisation de la société.

Chaptal (1999) relève que Fabius parlait alors d’acclimatation à la culture informatique, de passeport pour la modernité. Par l’ouverture de l’informatique sur la société, ce plan innove sur les étapes antérieures, plus disciplinaires, de l’informatisation de l’éducation. Fin des années 1980, le rapport Château (1989) insiste sur une informatique outil : « À cette fin, il faut résolument renoncer à considérer que l’informatique soit une, même l’informatique à l’école : en fonction, d’une part, d’objectifs d’utilisation, qui doivent être appréciés d’abord du point de vue de leur utilité pour l’éducation et l’enseignement ainsi que leur faisabilité scolaire et pédagogique, et, en fonction, d’autre part, du potentiel de la production de logiciels de qualité et de la formation des maîtres […] ».

D’une manière générale, l’informatique en tant qu’objet spécifique à comprendre, appréhender, maîtriser, a suscité beaucoup de défiance : l’objet technique doit-il s’imposer sur la pratique d’enseignement ? Dans le courant des années 1980-1990, il n’était pas rare que l’ordinateur soit considéré, notamment par les enseignants, comme dangereux, nocif ou inutile. Plus généralement, le discours spontanément défensif était de ne le considérer « que comme un outil » : un objet facilement remplacé par les instruments classiques et habituels de la classe, donc sans intérêt.

Bruillard (1997) souligne bien cette mise à la marge par le discours commun de l’informatique scolaire : « Parler de l’outil informatique, c’est prendre des distances vis-à-vis d’une vision jugée trop impérialiste de cette technologie. Il s’agit d’insister sur l’informatique comme moyen plutôt que comme une fin en soi, mais aussi de la démythifier en niant ses aspects techniques et spécialisés ».

Dans le milieu des années 1990, un rapport du Haut Comité Education-Economie [3] (1994) fait encore état d’une double nature de l’informatique scolaire (p. 3) : « Il faut également distinguer l’informatique comme outil d’aide à l’enseignement, de l’informatique comme objet d’enseignement. Un débat existe pour savoir lequel de ces deux aspects doit être privilégié dans le système éducatif. »

En réalité, les programmes scolaires de l’époque dans le primaire ne font que peu de place aux TICE (Béziat : 2008). Les préconisations faites renvoient à quelques clichés : les robots et leur aspect ludique sont pour les petits de l’école ; on entre dans la culture informatique en démontant des machines ; pour le reste, et pour l’ensemble de l’école primaire, l’informatique est un outil pour l’enseignement, qui ne doit pas déranger la pratique de l’enseignant. Tout est là, l’ordinateur doit être transparent, se faire oublier, au mieux, il valorise la pratique de l’enseignant, ce que souligne De Rosnay (1994) : « L’ordinateur doit se fondre dans le décor ».

Une réponse paradoxale

Depuis le lancement du plan PAGSI [4] en 1997, les gouvernements qui ont succédé, ont tous lancé leur propre plan en direction de la société numérique et de l’informatisation de l’école. En 2002, Une des conséquences directes pour l’école primaire a été une profonde réécriture des programmes scolaires avec une introduction des TICE dans tous les niveaux scolaires et toutes les disciplines [5]. Au même moment, le B2i est mis en place.

Avec le B2i, l’institution tranche sur l’ancien débat informatique objet versus informatique outil. L’informatique est un outil au service des enseignements, le B2i est là pour valider des compétences jugées utiles à l’emploi de l’ordinateur en classe. L’informatique en tant qu’objet d’enseignement n’a plus de légitimité.

Pour éviter tout glissement disciplinaire du B2i, le ministère de l’Éducation nationale innove. Pour la première fois, il dépose à l’INPI une marque désignant un brevet de compétences informatiques attaché au cursus primaire et secondaire. La dénomination « B2i — Brevet informatique et internet » lui confère un droit privatif sur son utilisation. L’objectif est de garder la maîtrise de ce qu’est réellement le B2i, « de ne pas induire en erreur le public sur la nature, les caractéristiques et l’esprit du B2i ». L’enjeu étant que l’informatique ne soit pas, ne soit plus, considérée comme un objet d’enseignement, une discipline autonome. Pour le ministère, il faut faire respecter l’esprit du B2i en échappant à une dérive disciplinaire des contenus dont il est porteur : « L’acquisition des connaissances et compétences des référentiels du Brevet informatique et internet, à quelque niveau que ce soit du cursus scolaire, ne fait pas l’objet d’un enseignement spécifique, mais s’effectue de manière continue et progressive dans le cadre des pratiques pédagogiques… ». Cette restriction, a contrario d’une banalisation revendiquée de l’ordinateur, souligne bien la difficulté qu’il y a à penser les technologies informatisées en éducation. En s’imposant dans le paysage institutionnel, le B2i apporte une réponse paradoxale aux besoins de formation et d’éducation des élèves aux technologies informatisées : il n’y a rien à apprendre mais il faut savoir s’en servir. Une compétence sans connaissances ?

Dénis de complexité

À la fois, le B2i marque la défaite de ceux qui pensent qu’il n’y a rien à apprendre sur les TIC (Baron : 2012), et il met en difficulté les enseignants qui ont à le mettre en œuvre. Pourtant, certains discours de consensus font entendre que le B2i intègre les pratiques scolaires, ou finiront par le faire. Ainsi, Les enquêtes institutionnelles ETIC [6] (sur le site EDUSCOL, depuis 2007) ont tendance à laisser penser que le B2i pénètre progressivement les écoles. De manière dissonante, par exemple, le dossier B2I du Café pédagogique (2004, pour l’enquête la plus récente) [7] livre des témoignages d’enseignants embarrassés par sa mise en œuvre. Quant à lui, le récent rapport de la mission Fourgous (2012) [8] laisse entendre des difficultés pour sa mise en place dans les pratiques de classe. En réalité, aucun bilan critique sur 10 ans du B2i n’existe.

Quant aux discours marchands, ils n’ont guère changé depuis quarante ans, en nous vendant du « mieux faisant pédagogique » à chaque nouveauté numérique. Nous avons déjà discuté de la difficulté que représente une vision « simple outil » des technologies informatisées pour l’enseignement (Béziat : 2011, 2012). Cette vision d’ensemble, largement partagée, est constituée d’un faisceau de croyances, parfois contradictoires, que nous proposons de classer en trois catégories :

1/ Déni de contenus : elle laisse entendre qu’il n’y a pas de contenus spécifiques aux technologies informatisées à enseigner.

2/ Déni d’impact : elle laisse penser que les technologies informatisées sont un ensemble d’outils et de moyens qui ne changent pas la pédagogie en place, qu’elles sont interchangeables avec les moyens pédagogiques classiques sans que cela n’ait de conséquences majeures sur la pratique de classe.

3/ Déni de contexte : elle veut faire croire que les élèves apprennent nécessairement mieux avec les technologies informatisées, quelles que soient les réalités matérielles et humaines d’une classe, d’une école…

Les technologies informatisées sont un ensemble d’objets complexes à intégrer dans des pratiques complexes. Elles ne simplifient ni les contextes, ni les enjeux, ni les publics scolaires. Un enfant qui n’aime pas travailler à l’école, a priori, n’aimera pas davantage le faire avec des moyens numériques. Tout dépend du contexte et des usages pédagogiques. L’ordinateur apporte plus de nouvelles questions qu’il n’apporte de réponses à l’action éducative. Sa première vertu est d’élargir le champ des activités et des expériences possibles pour les élèves. C’est là une des fonctions de l’école.

Objet/outil d’enseignement : la question a-t-elle encore un sens ?

De manière empirique, on peut affirmer que l’entrée « outil » est insuffisante pour couvrir les besoins en termes de formation des enseignants, d’éducation des élèves et de cadre d’accueil en classe des technologies informatisées. Indépendamment du B2i et du C2i, plusieurs facteurs devraient permettre une intégration des TICE à l’école, parmi eux : l’effet, à terme, des plans locaux d’équipement des écoles ; une légitimité institutionnelle et sociale des TICE de plus en plus forte ; une offre matérielle et logicielle répondant à davantage de besoins et de projets pédagogiques ; l’évolution des compétences numériques personnelles des enseignants.

Autrement dit, sans une position explicite sur ce qu’il faut apprendre de l’informatique, l’intégration des TICE en classe continuera à se faire par un processus d’appropriation instrumentale des enseignants qui s’y intéressent, selon leurs besoins et leurs représentations sur ce qu’est utiliser les technologies informatisées en classe. Ce faisant, nous passons à côté d’une école qui éduque à l’informatique, dans ses dimensions techniques et culturelles. À la fois objets et outils pour l’enseignement, les technologies informatisées s’intégreront dans les pratiques scolaires que si les enseignants sont formés à la multiplicité des usages possibles, à la gestion des situations scolaires – et à leurs évolutions instrumentales – pouvant avoir recours à des moyens informatisés, et aux contenus à enseigner aux élèves pour leur en assurer une bonne maîtrise d’usage, matérielle et intellectuelle.

Des perspectives pour la recherche ?

Actuellement, le système français répond à la question de savoir ce que les élèves ont à savoir faire avec les technologies informatisées à l’école, sur ce à quoi doivent être formés les enseignants (le C2i), et sur l’absence de volume horaire consacré à la formation informatique des élèves. Mais bien des questions se posent.

Un des enjeux de la recherche porte sur l’analyse de la complexité des processus et des moyens pédagogiques mis en œuvre par les enseignants usagers de technologies informatisées, et de l’ensemble des leviers qui rendent possibles leur intégration à l’école.

Par exemple, une recherche en cours (Béziat et Villemonteix : sous presse) pose comme hypothèse que les enseignants qui utilisent et font utiliser les technologies informatisées en classe mettent implicitement ou explicitement en œuvre un processus d’instrumentation, de contextualisation et d’acculturation. Ce faisant, ils traitent pédagogiquement des technologies informatisées dans leurs dimensions outil (s’en servir pour faire quelque chose), et dans leurs dimensions objet (apprendre à s’en servir), tout en proposant les savoirs afférents. Ce faisant, ils offrent aux élèves des solutions opérationnelles d’usages en classe.

L’analyse des pratiques et des discours informe sur la nature de la mobilisation des enseignants autour des technologies informatisées, l’analyse des contextes sur leur capacité d’investissement personnel et collectif. De ce point de vue, un des enjeux de la recherche est de chercher à comprendre les modes d’adaptation, de contournement et d’interprétation des enseignants usagers des TICE en classe : adaptation aux contextes, au cadre institutionnel, aux contraintes scolaires, etc. ; contournement des limites des injonctions et des orientations institutionnelles, des freins matériels et humains à un usage des technologies informatisées en classe, etc. ; interprétation en termes d’appropriation des nouveautés technologiques et des ressources numériques, de capacité à défendre leur action au sein de leurs collectifs professionnels, et d’évolution dans leurs propres représentations sur la classe avec les technologies informatisées.

Il existe un écart important entre les croyances de sens commun (sur les facilités qu’apportent les TICE et leur généralisation à l’école) et la réalité des pratiques scolaires informatisées, notamment à l’école primaire. La recherche doit encore essayer de comprendre en quoi ces instruments numériques complexes peuvent être au service de pratiques complexes – enseigner – dans un environnement fortement contraint et en évolution – l’école.

Références bibliographiques

  • Baron, G.-L. et Bruillard, E. (2011). L’informatique et son enseignement dans l’enseignement scolaire général français. Enjeux de pouvoir et de savoirs. Dans J. Lebeaume, A. Hasni, & I. Harlé (Éd.), Recherches et expertises pour l’enseignement scientifique, Technologie, sciences, mathématiques (De Boeck., p. 79-90). Bruxelles.
  • Béziat, J. (2011). Se former aux TICE. Discours et représentations. Actes du colloque international DIDAPRO 4 – Didad&STIC « Sciences et technologies de l’information et de la communication en milieu éducatif », Université de Patras (Grèce), 109-123.
  • Béziat, J. et Villemonteix, F. (sous presse). Les technologies informatisées à l’école primaire. Déplacements et perspectives. Actes du colloque JOCAIR,Université de Picardie Jules Verne, septembre 2012, Amiens.
  • Bruillard, E. (1997). L’ordinateur à l’école : de l’outil à l’instrument. Dans Pochon L.-O. et Blanchet A. (ed.) : L’ordinateur à l’école : de l’introduction à l’intégration, Neuchatel : IRDP, 99-118.
  • Chaptal, A. La question de l’efficacité des technologies d’information et de communication dans l’enseignement scolaire. Analyse critique et communicationnelle des modèles américains et français. Thèse de doctorat sous la direction M. Bruneaux, Université de Paris X – Nanterre, 1999.
  • Château, J.Y. (1989). L’équipement informatique des écoles élémentaires. Étude quantitative (1981-1989). Paris : Direction des écoles.
  • De Rosnay, J. (1994). Ordinateur, Multimédia, Education. Actes du Congrès National des Instituteurs Itinérants en Informatique, Académie de Paris, 21-32.
  • Fabius, L. (1985). L’informatique pour tous. Revue de l’association EPI, 37, 23-30.
  • Hebenstreit, J. et Arsac, J.(1980). L’informatisation de la société. Résumés de deux rapports sur « L’informatique dans l’enseignement ». Des notes de synthèse et des extraits de rapports pour éclairer les choix nécessaires en matière d’informatique dans l’éducation, DGPC, Ministère de l’éducation, 15-28.
  • Kuntzmann, J. (1982). L’informatique à l’école élémentaire, au collège, au lycée. ISH informatique et sciences humaines, 53-54, 15-29.

[1Simon, J.C. (1981). L’éducation et l’informatisation de la société, Rapport au président de la République. Paris : Fayard.

[2Programme d’action pour le développement de l’informatique, de la télématique et de l’audiovisuel dans l’enseignement. Ministère de l’éducation, Service d’information, mars 1981.

[3Rapport de la Commission « Culture informatique et système éducatif ». Haut Comité Economie-Education, Janvier 1994.

[4Programme d’action gouvernementale pour la société de l’information

[5Depuis, les TICE ont intégré le socle commun de connaissances, et apparaissent peu dans les programmes scolaires proprement dit.


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