Les futurs enseignants du primaire face aux TIC : questions de compétences et de formation, le cas du tableur

Synthèse de la thèse de P. Aoudé
samedi 25 août 2012 par Pascale Aoudé

Cette contribution présente la synthèse de la thèse de P. Aoudé, préparée sous la direction de G.-L. Baron et soutenue en novembre 2011 à l’Université Paris Descartes.

Introduction

À l’époque où « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » [1]] fait partie de « tout ce qu’il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire » [2]], il convient de faire « acquérir à chaque élève un ensemble de compétences lui permettant de les utiliser de façon réfléchie et plus efficace ».

C’est pourquoi, nous nous sommes penchée durant nos années de recherche doctorale sur la formation initiale aux TIC des enseignants du primaire puisque nous estimons qu’elle devrait jouer une part non négligeable dans le questionnement sur la place des Technologies de l’Information et de la Communication (ou TIC) dans l’éducation, dans la sensibilisation des futurs professeurs des écoles (PE) à l’importance de l’utilisation personnelle et professionnelle des TIC, ainsi que dans le développement de compétences à leur usage.

Contexte problématique : Quelle place pour les outils de la bureautique dans la formation initiale aux TIC ?

S’il est difficile de définir les concepts minimaux de la maîtrise de l’informatique, de dresser la carte des compétences ultimes que les utilisateurs doivent posséder, comment la définition d’un tel noyau commun permettrait-elle de définir une stratégie de formation ?

En effet, les usages dominants de l’ordinateur reposent sur l’utilisation d’outils informatiques bureautiques, appelés aussi progiciels : d’abord le traitement de texte et dans une bien moindre mesure, le tableur (André & al., 2004). Ces chercheurs remarquent que l’appropriation des progiciels de bureautique est considérée comme devant faire partie de la culture commune puisqu’ils sont omniprésents dans l’environnement personnel et professionnel de tout un chacun. Cependant, sous une apparence simple et banale, ces progiciels « restent cependant complexes à appréhender, mobilisant des processus de tâtonnement de communications et d’informations en général peu conceptualisés » (ibid., p 6).

Ces logiciels offrent de nombreuses possibilités largement inutilisées : ne devrait-on rien apprendre pour les utiliser ? Pour le traitement de texte par exemple, Pochon souligne qu’une formation facilitera la maîtrise ultérieure d’autres logiciels dans la mesure où se développent des savoirs transverses utiles dans d’autres situations. Si ce logiciel est l’outil le plus utilisé en éducation (de l’école primaire à l’enseignement supérieur) pour la production et la publication de documents sur un support « électronique », que pourrait-on dire d’un autre progiciel qui fait partie, au même titre, de la formation en bureautique, le tableur ?

Focalisée sur la préparation du Certificat Informatique et Internet (C2i) niveau 1 en université comme exemple de formation initiale aux TIC, nous avons voulu faire une étude minutieuse d’un des modules auxquels sont formés les étudiants universitaires : le tableur.

La population étudiée : des professeurs des écoles en formation

En particulier, nous voyons un intérêt à nous pencher sur la formation initiale des futurs professeurs des écoles aux TIC puisque ce public occupe une place particulière : entre la formation académique et professionnelle d’une part et le monde du travail d’autre part. D’où l’intersection des représentations vis-à-vis des TIC, mais pas uniquement, car à cette phase transitoire, se sculpte une identité professionnelle et une image de soi comme PE selon les représentations antérieures qu’on a de ce poste.

Attestant de compétences dans la maîtrise des outils informatiques et réseaux, le C2i a été institué dans le but de développer et de valider la maîtrise des TIC par les étudiants en formation dans les établissements d’enseignement supérieur [3]]. Son premier niveau a pour objectif de permettre aux étudiants de maîtriser les compétences désormais indispensables à la poursuite d’études supérieures [4]] alors que le niveau 2 fait l’objet d’exigences en fonction des orientations professionnelles.

Ayant pour but de « former 100 % des étudiants » [5]], le ministère français de l’éducation veut que, dès l’entrée à l’université, chaque étudiant maîtrise l’usage personnel des TIC afin que, dans la perspective de son futur métier, il sache les utiliser dans un contexte professionnel [6], dans les dimensions pédagogique, éducative et citoyenne [7]]. Généralisé en 2003 dans les établissements d’enseignement supérieur, le C2i, objet de notre étude, est devenu obligatoire pour tout étudiant voulant être enseignant.

La « maîtrise de progiciels » : une compétence en TIC d’un futur enseignant ?

Parmi les trois groupes d’applications informatiques selon la taxonomie établie par Baron et Bruillard dès 1996, nous nous penchons surtout et étudierons les « instruments informatiques généraux, généralement non prévus pour l’enseignement » dont les outils de bureautique font partie. Le terme « logiciel » recommandé en France [8], ne se répandra qu’après le plan IPT. Le dérivé « progiciel » serait pour Baron (2006) le produit professionnel qui constitue ce qu’on appellera la « bureautique » : traitement de texte, tableur, systèmes de gestion de bases de données.

« Enseigner les usages d’un logiciel… c’est donner sens aux fonctionnalités de cet instrument en montrant comment il peut rencontrer les souhaits de son utilisateur, mais c’est surtout en organiser la découverte » (Duchâteau, 2004, p. 56). Il en découle que le formateur devrait avoir une connaissance aussi complète que possible du logiciel à faire maîtriser. S’il faut qu’il transmette des savoirs, il ne faut pas oublier les situations qu’il va créer pour faire « agir » ses formés. En effet, « en matière d’usages des logiciels, il est impossible d’agir sans un minimum de savoir, mais ces savoirs ne s’intègrent réellement aux compétences des usagers qu’à travers l’action (« les mains sur le clavier « ) » (ibid, p 61).

Selon Normand et Bruillard (2001), la conception des interfaces [9] de progiciels classiques (traitement de texte, tableur…) considérées comme « conviviales » facilite l’utilisation de l’ordinateur mais freine la compréhension du processus qui sous-tend ce qui est réalisé. Ces chercheurs ont mené une étude auprès de stagiaires à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de Créteil qui suivent une formation en informatique basée sur la bureautique. L’enquêteur s’entretenait avec les étudiants et leur demandait de lui faire part de leur utilisation de l’ordinateur et des situations où ils rencontrent des difficultés à utiliser certaines applications du système. L’analyse linguistique des échanges a montré que chez le stagiaire il y a une absence de représentation et un manque de planification (futur) ou de récapitulation (passé). Ceci serait aussi dû au fait que la conception des interfaces s’efforce d’être la reproduction du bureau réel (dossiers, fichiers, outils) qu’on manipule directement par des pressions sur les boutons étiquetés. Ainsi, le travail de Normand et Bruillard (2001) montre l’insuffisance des approches adoptées dans la formation aux applications informatiques les plus courantes. La réelle compétence s’exprime par une réponse aux aléas et la possibilité d’utiliser les systèmes dans des situations inédites. D’où surgit la problématique du rôle de la formation initiale aux TIC dans l’aide à la compréhension du fonctionnement si ce n’est de l’ordinateur en général, des logiciels les plus utilisés.

Partant de l’idée que, vis-à-vis d’un fonctionnement d’un ordinateur, « les bons utilisateurs ont besoin de comprendre ce qui se passe pour pouvoir fonctionner efficacement », Vandeput (2003) veut dépasser cette logique de limitation à une interface particulière.

Nous appuyant sur une taxonomie des concepts et principes organisateurs du tableur définis par Vandeput & al. (1994), nous avons veillé à vérifier l’acquisition de certains « invariants » du logiciel [10] quelle que soit l’interface utilisée : il s’agit de capacités observables qui témoignent de la bonne compréhension des concepts et principes organisateurs du tableur, et de la capacité à les mettre en œuvre dans l’utilisation du logiciel (Blondel & Tort, 2007).

Méthodologie

  1. « Épreuve sur machine » ce qui revient à demander de résoudre un exercice complexe sur ordinateur. Nous avons recueilli des fichiers tableur (n = 38, format. xls) que nous avons analysés qualitativement (type d’erreur, syntaxe, représentation graphique…) et quantitativement (bonnes et mauvaises réponses).
  2. « Test papier » sur formulaire affichant une copie d’écran d’un tableur (n = 226 formulaires remplis). Les répondants ont dû noter par écrit, en temps limité, leur réponse, sans tester cette réponse sur ordinateur. Cette écriture sur formulaire a été possible, pour certains répondants, avec stylo numérique et papier tramé (117/226). Les possibilités du stylo numérique quant à la détection du moment et du lieu d’écriture nous ont permis de suivre le parcours de résolution du test et d’essayer de corroborer ceci aux différentes questions, c’est-à-dire aux compétences mobilisées.

Quelques résultats


Formation initiale ou initialisante ?

Selon les dires des formés, vouloir refaire la formation ou demander un diplôme équivalent dans un autre organisme pourrait être analysé de plusieurs façons :

  • La formation C2i, jugée en gros comme initiatique, rappelant les bases et faisant s’exercer sur des compétences auparavant acquises a créé des « envies de formation » en incitant les formés à vouloir pousser plus loin, à chercher des formations complémentaires dans un but de sommation des compétences et/ou des certificats.
  • Puisqu’elle n’est qu’un rappel, la formation n’a pas vraiment fait acquérir de nouvelles compétences et a laissé les formés « sur leur faim ». Et même si certification il y a, les formés seraient incapables d’attester, dans la pratique, des compétences qu’on leur a assignées dans le certificat donné. Parlant des compétences TIC, nos interviewés évoquent celles auxquelles ils souhaitent être formés dans l’avenir. Nous supposons que trois cas de figure se présentent :
  • Si on cite les mêmes compétences que celles visées par la formation suivie, cela impliquerait que, même si formation il y a eu, ses objectifs n’ont pas été atteints, du moins, pas dans leur totalité.
  • Si on cite les mêmes que celles du référentiel, cela implique — et ceci a été précisé par les divers acteurs interrogés (correspondants, formateurs et formés)- que la formation dispensée n’a pas répondu à tous ses objectifs assignés.
  • Si on cite des compétences supérieures et/ou différentes de celles de la formation et du référentiel, c’est que les besoins des formés dépassent ou simplement diffèrent de ceux qu’on suppose qu’ils ont.
  • Cependant la conclusion serait la même : la formation n’est ni suffisante ni convenable au public formé.

Le tableur : outil particulier

Il est dorénavant consensuel que le traitement de texte est bien passé dans les usages privés pour toutes les catégories d’étudiants, même si, comme le montrent les entretiens, on n’a pas une utilisation optimale de l’ensemble de ses fonctionnalités, non entièrement connues ou exploitées. La navigation sur Internet, survenue plus ou moins au même moment dans le parcours personnel, scolaire puis académique, ainsi que l’usage du courrier électronique, sont en passe de suivre la même voie de « vulgarisation ». Le tableur, lui, reste à la marge.

Bien que faisant partie, au même titre que le traitement de texte, du « référentiel spécifique et instrumental » et traité quand même pendant le même nombre d’heures (plus du quart, voire pendant le tiers du volume horaire de la formation pratique du C2i) le logiciel tableur n’est utilisé que pour la présentation tabulaire dont il est constitué ou pour la réalisation de « jolis graphiques », à insérer dans le traitement de texte.

Cette situation nous invite à nous questionner sur l’utilité du survol des notions de base d’un logiciel en formation. Nous croyons que le court temps passé en formation par rapport à la durée de son non-usage dans d’autres occasions que la formation ne permettrait pas d’acquérir la logique et le langage d’un logiciel « appartenant à une culture différente » de celle des futurs PE.

Il est vrai que les étudiants réussissent mieux les épreuves conçues par leurs formateurs suite aux exercices pratiques plus que les épreuves que nous leur proposons et ce, que ce soit sur machine ou sur formulaire papier. Est-ce parce que, comme le font sous-entendre les formateurs, ils voudraient donner une chance à leurs formés étant donné que l’évaluation de la partie théorique du référentiel sera difficilement réussie ?

De là surgit la question : pourquoi former à un logiciel, si peu utilisé dans le passé de l’étudiant et dont l’acquisition des « invariants » n’est pas si bien ancrée pour produire des changements d’usage dans le futur ? C’est justement puisqu’il constitue un logiciel invitant à une compréhension de la logique du traitement de l’information que le tableur devrait être abordé d’une façon particulière, sinon il ne saura constituer une partie de la base de la culture informatique à laquelle on veut former les futurs PE.


Certificat en TIC : nécessaire mais pas indispensable ?

Au final, si une grande part de la formation est concentrée sur la partie pratique du référentiel, et si cette partie est majoritairement orientée sur la bureautique, et plus spécifiquement le traitement de texte, pourrait-on qualifier le C2i des deux termes que sont Informatique et Internet ? À moins de réduire l’essentiel de l’informatique au traitement de texte, nous ne devrons plus nous questionner sur ce qui amène les étudiants interrogés à faire l’amalgame entre « Word » et TIC, imprimer et traiter un texte, rechercher une information et Internet…

D’autre part, nous comprenons le malaise que ressentent les formateurs en voulant quand même fournir et faire travailler sur un contenu malgré les contraintes temporelles, et parfois de ressources, auxquelles ils sont confrontés. Certes, la formation ne peut être exhaustive, mais quelles seront les retombées de cette sélection sur l’évaluation, et ensuite la certification ?

Comme les formations « sont le plus généralement de courte durée, elles échappent d’ailleurs difficilement à une focalisation sur l’appropriation d’une version spécifique d’un logiciel donné, ce qui présente de graves inconvénients dans un domaine où les produits évoluent vite, où leurs interfaces, leurs fonctionnalités et jusqu’aux formats des fichiers de données connaissent des changements fréquents et parfois non anodins » (Baron 2006).

Malgré cette mutabilité des produits, il s’est avéré que la formation antérieure à des progiciels, même si elle remonte à la scolarité de l’étudiant, et donc à une version assez tardive du logiciel « redécouvert » en formation au C2i, joue un rôle non négligeable.

Le formé aurait gardé une « ressource » rentrant en jeu dans l’acquisition d’une autre. Une mobilisation et un traitement combinés de l’ensemble de ces ressources amèneraient à une compétence plus ancrée. Étant conscients d’avoir « les bases des logiciels importants » et une connaissance leur permettant « d’accéder à un ordinateur au quotidien », les interrogés en sont satisfaits. Cependant, la formation ne devrait-elle pas être génératrice de méthodes de résolution de problèmes plutôt que d’une recette à reproduire ou une astuce à appliquer, quelle que soit la situation-problème à laquelle est confronté le formé ? Ne devrait-elle pas, après avoir révisé les notions les plus utilisées, mais aussi les plus utiles aux formés, donner une curiosité à explorer d’autres possibilités, à rechercher de nouveaux logiciels permettant de mieux faire une tâche qu’on est habitué à faire « en bidouillant » ? Ne devrait-elle pas surtout ouvrir des horizons et créer des besoins, présents et futurs, chez un public appelé, de par sa « mission », à suivre l’évolution afin de la transmettre ?


Futurs professeurs d’école : maîtres ou apprentis en TIC ?

Les discours et les attentes liés à l’idée d’une révolution de l’enseignement-apprentissage par les usages des TIC foisonnent. Mais la réalité du terrain à laquelle ces formés seront confrontés limitera leur motivation à vouloir profiter des avantages de la modernité et à les relativiser par rapport aux contraintes qui ne concernent pas qu’eux.

Lors de nos entretiens, nous avions évoqué la question de ce qui met à l’aise nos interrogés lors de l’utilisation de l’ordinateur, et ce qui, par contre leur faisait obstacle. Si nous nous fions à leurs dires, il est intéressant de noter que les « compétences » estimées et les « difficultés » présumées convergent sur le fait que les expériences de travail avec des outils informatiques qu’a ce public d’interrogés ne sont pas assez diversifiées : la bureautique, notamment le traitement de texte, sont sur le devant de la scène, Internet et ses fonctionnalités en second, les médias, surtout pour des usages privés, suivent.

L’analyse de nos résultats nous a amenée à nous poser les questions suivantes : est-ce que l’usage des TICE fait partie d’une catégorie d’actions à éviter au début de la carrière ? S’il faut accepter de faire « pas trop mal » en attendant de savoir le faire bien, y a-t-il des compétences intermédiaires avant la certification ? En réalité, en filant un instant la métaphore du Permis de Conduire Informatique, nous croyons que le permis d’apprenti-conducteur est une étape que les actuels plans de formation omettent. En effet, actuellement en SHS pour le cas du C2i, on est souvent tout d’abord « ignorant-informatique », nécessitant une mise à niveau, une « remédiation » pour pallier ces défauts. Dès lors qu’on suit la formation, comprenant les quelques « occasions » et « situations-problèmes » pendant lesquelles on est confronté à des défis, on est évalué pour être certifié (ou pas ?). Ainsi, on passe d’un extrême à l’autre, du noviciat à l’expertise informatique, sans prendre en compte d’une part les facteurs extrinsèques au formé comme la validité de la formation délivrée (son étendue, sa pérennité), les ressources (matérielles et techniques utilisées, leur exclusivité), la « compétence » des ressources humaines intervenant dans le processus de formation (allant du correspondant C2i, au formateur, en passant par le tuteur, les co-formés…) ; et d’autre part les facteurs intrinsèques à la personne formée : les facteurs psychologiques (sentiment d’efficacité personnelle, motivation, attitude) les expériences antérieures et actuelles (personnelles et professionnelles), l’équipement et les ressources matérielles à disposition, la formation et/ou l’apprentissage antérieur…


La mesure des compétences : tentative risquée ou passage obligé ?

Une étude plus fine des compétences évaluées, des profils des étudiants répondant avec stylo numérique et surtout un échantillon plus large et plus représentatif pourraient donner des pistes plus claires à nos questionnements. De plus, il s’avère très hasardeux de ne se baser que sur des suppositions « aveugles » des actions du sujet répondant. En effet, un suivi chronologique des processus de résolution ne pourrait être cerné que par un assemblage de différentes collectes de données comme l’observation vivante et enregistrée, l’entretien d’explicitation post-test portant sur les processus adoptés et les difficultés rencontrées. De telles informations pourront aussi être croisées à d’autres données recueillies de résolution chronométrée de la même épreuve, mais cette fois sur un formulaire sur ordinateur permettant de savoir plus exactement la seule question que le répondant a sous les yeux, et les changements dans le « parcours normal de réponses ».

De plus, une des difficultés que nous avons rencontrée dans cette expérimentation est l’absence de norme avec laquelle nous aurions pu remarquer les écarts. Un étalonnage serait à cet effet utile avant de multiplier l’effectif des testés et, de ce fait, accroître encore les diversités individuelles.

Dans l’expérimentation analysée, l’interaction ne se fait pas, comme pour le cas des EIAH, entre un utilisateur et un ordinateur. Cependant, la trace numérisée obtenue grâce au stylo correspond à la tâche effective de l’utilisateur, les durées d’écriture et de non-écriture étant uniquement le traitement de la tâche, sans autre interaction avec un artefact. À notre connaissance, des études fines sur ce type de traces n’ont pas encore été élaborées afin d’étudier les comportements dans une telle interaction. Participant à une recherche exploratoire, nous procédons à une conception participative où les retours des chercheurs et utilisateurs remettent en questions certaines hypothèses et en proposent d’autres.

Certes, le recours au stylo numérique dans le monde de l’éducation et de la formation donne des indicateurs sur les façons de faire, mais il ne saurait, à lui seul, cerner la complexité des processus de résolution.

Conclusion et perspectives

Notre thèse [11] a voulu porter un éclairage sur un des aspects de la formation initiale des futurs enseignants du primaire aux TIC.

La France, au moins depuis un quart de siècle, a veillé à assurer une formation aux acteurs de son système éducatif, sachant que toutes les actions, décisions ou mesures n’ont pas toutes abouti aux résultats originellement escomptés. Le changement périodique des orientations politiques et des certifications prouve bien ceci, ainsi que la conscience des décideurs de la mutabilité de la situation : que ce soit du côté des techniques, dont l’obsolescence est promptement atteinte, ou du côté des acteurs scolaires dont les besoins évoluent avec ceux de la société où se démocratisent petit à petit objets et outils techniques.

Certes, nous n’avons aucunement l’intention, et encore moins la possibilité, d’embrasser la complexité systémique d’une intégration fructueuse des TIC dans l’école. Nous n’avons que des questions quant à la position et au rôle que des « éducateurs », comme nous, sont amenés à jouer dans ce nouveau contexte. L’une de ces interrogations était de jeter un regard pointu, peut-être devenu pointilleux, sur l’appropriation d’un des contenus supposés à détenir par tout étudiant désirant devenir enseignant du primaire.

Effectivement, il nous a été impossible d’accéder à la sphère privée des interrogés, même si nos entrevues nous ont donné une idée des usages personnels et des difficultés et/ou habiletés qui les accompagnent. Quant à la sphère publique, nous n’avons été témoin que d’une facette formelle du processus d’appropriation de compétences et ce à travers notre suivi de formation au certificat Informatique et Internet dispensée dans une université spécifique. Également, nous avons particularisé l’étude des compétences dans l’usage du tableur comme progiciel de bureautique auquel, entre autres, on forme des futurs enseignants du primaire dans la perspective de l’obtention d’un certificat national en TIC.

Nous n’avons pu prouver, — d’ailleurs ce n’était pas notre prétention- que notre public de formés est assez compétent en TIC, mais nous avons mis en lumière qu’il a des compétences limitées dans la résolution de situation-problème en bureautique, notamment en tableur. Il est à noter ici l’originalité de notre approche surtout en ce qui concerne l’expérimentation des possibilités du stylo numérique en éducation et formation. De plus, nous avons abordé la spécificité du tableur et les méthodes d’acquisition de sa « logique » qui mettent les formés en face d’une programmation qu’ils sont amenés à réaliser sans trop recourir à des actions instinctives, à des automatismes remontant à des habitudes d’usage ou des pratiques fréquentes.

Pour mesurer les résultats de leurs actions sur le logiciel, nous avions mené une analyse détaillée des réponses données à des évaluations en tableur. Les finalités de ces dernières étaient de mettre en évidence quels types de compétence en tableur étaient développés dans la conjoncture d’une formation au C2i. Le flou, d’une part dans les recommandations officielles et d’autre part, dans les référentiels de compétences autour de celles concernant la bureautique en général et le tableur plus spécifiquement, nous a incitée à adopter une taxonomie des invariants du tableur afin de les tester en nous basant sur une méthodologie établie de conception d’épreuve.

Comme nous l’avons montré, la formation n’est qu’un élément, parmi d’autres, entrant en jeu quand il s’agit d’acquérir et de faire preuve de ses compétences. Prétendre que tout se joue au niveau de cette timide initiation où ni les niveaux ne sont adaptés aux formés ni les modalités d’évaluation ne reflètent le degré de ces derniers, serait absurde. Dans ce sens, nous pouvons critiquer et/ou réformer la formation initiale aux TIC, dont le C2i, avec ses formes évolutives, n’est qu’un exemple. Cependant, un regard plus large et surtout plus en rapport avec les besoins en progression, que ce soit des futurs enseignants, des professeurs ou des élèves serait nécessaire.

À notre sens, l’intégration des TIC au processus d’enseignement et d’apprentissage doit commencer par un changement conceptuel s’inscrivant dans la durée et soutenu par la formation continue. En effet, aucune action ponctuelle, quelles que soient son importance et son envergure, ne pourrait remplacer un accompagnement à long terme s’adaptant à l’« ici » et au « maintenant » de la situation éducative en perpétuelle marche.

Si les TIC ne cessent d’évoluer, dans le sens d’une continuelle mise à jour des techniques, est-ce que l’informatique, en tant qu’outil, deviendra jamais transparente ? Ne devrions-nous pas incessamment apprendre de nouvelles fonctionnalités, jadis inexistantes, avant d’être à même de les exploiter à des fins « méta » objet ?

Nous espérons, avec Develay (2002) qu’une formation aux TIC soit celle « à une culture scientifique et technique et pas uniquement formation à des savoirs ou même des savoir-faire ». Nahas (2002) formule la même idée : les technologies ne sont que des aspects, bien qu’assez importants, du contexte pédagogique. Vouloir limiter la formation des enseignants à une préparation technique porte atteinte au principe même de l’apprentissage en le remplaçant par un afflux de connaissances [12]. Le référentiel, distant des questionnements et des inquiétudes immédiates des formés, ne suffit pas.

En conclusion, les pistes proposées par la formation à distance paraissent pouvoir donner lieu à des recherches ultérieures. Comme nous avons eu la chance de l’expérimenter, la modalité à distance de la même formation au C2i que nous avons pu observer a été une occasion, pour ses formés, et d’ailleurs pour nous, tutrice, de mettre en pratique les acquis du cours. Les compétences en TIC ne se sont pas limitées au fait d’être certifié du C2i, mais au fait même de s’y être formé.

De plus, nous avons été sensibilisée à la spécificité de la communication à distance, notamment dans la dispense, par les TIC d’un contenu sur les TIC. L’élargissement des possibilités pour un utilisateur lambda via des fonctionnalités du Web 2.0 nous intrigue d’autant plus que, au-delà des compétences techniques mises en œuvre et développées en formation à distance, une dynamique de constitution et de préservation de communautés virtuelles s’opère.

S’agissant du chemin désormais à parcourir, nous nous interrogeons sur ce que de nouveaux environnements collaboratifs sont susceptibles de susciter en termes de compétences personnelles nécessaires pour y accéder et développer. Quelle serait l’identité professionnelle d’un enseignant débutant dans un tel contexte ? Et quel rôle joue l’identité numérique dans le « passage à travers la toile » ?

Références

Ouvrages et articles

  1. André, B. & Baron, G.-L. & Bruillard, E. (2004). Traitement de textes et production de documents  : questions didactiques. INRP.
  2. Baron, G.-L. (2006). De l’informatique à ’l’outil informatique’ : considérations historiques et didactiques sur les progiciels. Le cas particulier des logiciels de traitement de tableaux. In : Pochon, L-O, Bruillard, E. & Maréchal, A.. Apprendre (avec) les progiciels. Entre apprentissages scolaires et pratiques professionnelles. (p. 39-54)
  3. Baron, G.-L. (2007). Informatique, environnements et ressources informatisés dans l’enseignement obligatoire : points de repère sur la France. Review of Science, Mathematics and ICT Éducation, 1, (p. 5-23)
  4. Develay, M. (2002), Les implications sur la formation des enseignants au TICE In : Guir R. (dir). Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages. De Boeck, (p.255-266). (Pédagogies en développement). ISBN : 2-8041-3822-4
  5. Duchâteau, C. (2004). « Peut-on enseigner les « outils » logiciels ? Un dispositif pour une auto-formation au traitement de texte, balisée et assistée, partiellement à distance : analyse d’une expérience » in André B., Baron G.-L., Bruillard É. (éds), Traitement de texte et production de documents : questions didactiques, INRP/GEDIAPS, 2004, (p. 65-73)
  6. Vandeput, E., & al, (1994). Tableur : Principes de base, Namur

Références sur le web :

  1. Blondel, F.M. & Tort, F. (2007). Comment évaluer les compétences des lycéens en matière de tableur ?. In T. Nodenot, J. Wallet & E. Fernandes (Éds.), Actes de la conférence EIAH2007 (pp. 77-82). Lyon : INRP & Paris.Consulté de http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00161396 [15.12.2010]
  2. Nahas, G. (2002) En arabe : La préparation et la formation des enseignants : une vision renouvelée des exigences. Dans Zain, T. N. (éditeur), Formation des enseignants dans les pays arabes ; (p. 193-208). Publications de l’Association libanaise des sciences de l’éducation, première édition. Consulté de http://www.georgesnahas.com/gnn/index.php?option=com_content&view=article&id=146 :-2002&catid=27:articles&Itemid=58 [15.08.2011]
  3. Normand, S. & Bruillard, E. (2001). Que révèlent les discours de futurs enseignants sur leur compréhension du fonctionnement des applications informatiques. Sciences et Techniques éducatives, Hermès Science, 8 (3 & 4). Consulté de : http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/steSNormand_EB.pdf [26.09.2009]
  4. Pires, A. (1997). Échantillonnage et recherche qualitative : essai théorique et méthodologique. Consulté de http ://classiques.uqac.ca/contemporains/pires_alvaro/quelques_enjeux_epistem_sc_soc/enjeux_episte_sc_soc.pdf [20.11.2009]
  5. Vandeput, E. (2003). Évaluation des compétences en TIC. Présenté à DIDAPRO, Paris. Consulté de http ://www.det.fundp.ac.be/cefis/publications/etienne/didapro.pdf [15.08.2009]
  6. Réussir, n° 63, juin 2005 http://www.ac-reims.fr/mic/reussir/63/pdf/16.pdf [03.06.2008]
  7. Les orientations et actions du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.(Sous direction des TICE et délégation aux usages de l’Internet) : Le développement des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement supérieur
  8. ftp ://trf.education.gouv.fr/pub/educnet/chrgt/superieur/12pagester.pdf
  9. Bulletin Officiel N° 19 du 9 mai 2002 www.education.gouv.fr/bo/2002/19/default.htm [03.04.2010]
  10. Bulletin Officiel N° 24 du 17 juin 2004 http://www.education.gouv.fr/bo/2004/24/MENT0401152C.htm#top [03.04.2010]
  11. Bulletin Officiel N° 29 du 20 juillet 2006 http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm [01.04.2008]
  12. Le socle commun de connaissances et de compétences http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html [20.08.2012]
  13. Les 7 compétences du socle commun : Maîtrise des techniques de l’information et de la communication
  14. http://eduscol.education.fr/cid47415/competence.html [20.07.2008]

[1Les Techniques Usuelles de l’Information et de la Communication ou TUIC constituent le quatrième pilier du Socle Commun de compétences, qui fixe les repères culturels et civiques qui constituent le contenu de l’enseignement obligatoire. Il définit les sept compétences que les élèves doivent maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire. Le socle est la disposition majeure de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005. http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html [20.08.2012] http://eduscol.education.fr/cid47415/competence.html [20.07.2008

[3Bulletin officiel de l’Éducation nationale nº 19 du 9 mai 2002 :www.education.gouv.fr/bo/2002/19/default.htm [03.04.2010

[6Ainsi existent, les C2i « métiers du droit » (circulaire n°2006-176 10 novembre 2006), « enseignants » (circulaire BO n°33 14/09/2006), « métier de la santé » (circulaire n°2006-171 7 novembre 2006) et le C2i « métiers de l’ingénieur ». (circulaire N°2007-1010 du 21-12-2007)

[8En 1974, à la place de « software »

[9L’interface présentée à l’utilisateur donne accès aux fonctions du programme (enregistrer, copier, imprimer) par le biais d’un clavier, d’une souris ou d’un écran tactile tout en les représentant d’une manière graphique (couplage entre l’homme et la machine).

[10La structure d’un tableau : ligne, colonne et cellule ; Le statut de l’information : indépendante ou dépendante ; Le codage de l’information : Types de données : nombre, chaîne de caractères ; Le formatage de l’information (format de cellule) ; La mise en forme de l’information : alignements, police, styles … ; L’écriture des formules qui ranime les concepts de base de la programmation ; La programmation impérative (variables, constantes, opérateurs, fonctions) ; L’adressage absolu et relatif ; La représentation graphique : choix du type de graphique, sélection des données.

[11le texte intégral est disponible en ligne

[12Traduction personnelle de l’arabe


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