Transposition, innovation et évolution : le triptyque de l’élaboration des paradigmes d’étude de la technologie industrielle

Sélection de résultats issus de la thèse de C. Hamon
dimanche 22 juillet 2012 par Christian Hamon

par Christian Hamon

Introduction

La thèse vise à décrire, comprendre et expliquer comment les matières de l’enseignement technique (dessin industriel, technologie et travaux d’atelier) évoluent vers les sciences de l’ingénieur.

L’enquête débute à la Libération, date de création du baccalauréat mathématiques et technique, appelé communément « bac technique », qui devient successivement le bac E en 1967, le bas S technologie industrielle en 1992 puis le bac S sciences de l’ingénieur en 2001. L’analyse didactique et historique est menée, à l’aide d’un modèle d’étude curriculaire qui focalise les missions, l’organisation (administrative et pédagogique) et l’enseignement (contenus et méthodes). Elle révèle un processus de disciplinarisation structuré en trois phases successives (cf. Hamon et Lebeaume, à paraître) :

1) la configuration de l’enseignement technique de la Libération à 1959 : son développement et sa structuration en trois filières pour la formation des ouvriers, des techniciens et de l’élite de l’enseignement technique ;

2) la secondarisation de l’enseignement technologique de 1959 à 1985 : son incorporation dans le système éducatif unifié et sa disjonction de l’enseignement professionnel ;

3) la disciplinarisation de la technologie de 1985 à aujourd’hui : sa graduelle organisation curriculaire verticale du collège à l’enseignement supérieur et sa nouvelle désignation en sciences de l’ingénieur.

Cet article ne présente que les résultats relatifs aux sources et au mode opératoire d’élaboration des nouveaux contenus enseignables qui accompagnent ce processus de disciplinarisation.

L’analyse des contenus de l’enseignement de la technologie industrielle

L’étude de l’évolution des contenus et des méthodes d’enseignement de la technologie industrielle s’avère être un élément clé de l’analyse du processus de disciplinarisation de la technologie. En effet, si les évolutions de contenus sont nécessaires pour suivre les perpétuelles évolutions de la technologie telles qu’elles existent dans l’industrie, elles assurent également la légitimité d’un enseignement qui revendique le statut de discipline scolaire. L’étude des contenus de l’enseignement de la technologie sur la longue période qui court de la Libération à aujourd’hui a mis au jour un triple mouvement de scientifisation, de déspécialisation et de déprofessionnalisation [1]. Les sections suivantes décrivent succinctement les sources et la méthodologie d’analyse de la structuration des enseignements de la technologie industrielle.

Sur les traces des contenus de l’enseignement de la technologie

L’analyse de l’évolution des contenus d’enseignement nécessite un large éventail de sources documentaires, à la fois interne et externe à l’institution scolaire. Il s’agit du curriculum prescrit, c’est-à-dire des programmes scolaires, des recommandations pédagogiques et des documents d’accompagnement (à partir de 1992) et des propositions pour l’enseignement que sont les revues pédagogiques, les manuels scolaires, les comptes rendus de séminaires, les ouvrages à caractère pédagogiques. À ces sources viennent s’ajouter des rapports réalisés pour ou par l’Éducation nationale, des revues professionnelles et d’associations de professeurs, des recueils de normes industrielles et des ouvrages scientifiques. Enfin, des entretiens avec des d’acteurs du système éducatif et du monde professionnel apportent un éclairage sur les modalités d’élaboration de contenus enseignables, leur sélection et leurs modes de diffusion.

Les graphismes techniques et la sédimentation de couches paradigmatiques

L’analyse didactique des sources s’appuie sur les traces particulièrement visibles que sont les outils graphiques d’analyse fonctionnelle [2] qui prennent la forme de schémas, de tableaux, d’arbres, de diagrammes, accompagnés d’un vocabulaire spécifique et de concepts développés par l’enseignement technique puis technologique [3].

Dans un premier temps, l’étude des programmes scolaires de la classe de seconde, du bac technique et de ses successeurs, permet de repérer parmi les contenus d’enseignement, les invariants, ce qui disparaît et ce qui apparaît. Cette première phase d’analyse révèle une structuration des enseignements autour de paradigmes d’étude technologique qui organisent les programmes scolaires et assurent, pendant une période plus ou moins longue [4], une unité curriculaire aux enseignements. Ainsi au cours du temps se produit-il une sédimentation de couches paradigmatiques qui rythme le processus de disciplinarisation comme le résume le tableau 1.

Tableau 1 : les paradigmes d’étude technologique

Dans un second temps, les contenus d’enseignements sont comparés à l’ensemble des sources sélectionnées (cf.supra). Il est ainsi possible de repérer l’apparition d’un nouveau type de graphisme technique, de suivre sa diffusion parmi les différentes sources et les éventuelles adaptations que ce graphisme subit en passant d’une source à une autre. Cette seconde phase permet également de repérer le nom et la qualité de l’auteur à l’origine des nouveaux graphismes et de ceux qui les réutilisent,
souvent en leur faisant subir des modifications de forme et/ou de finalité.

Le processus d’élaboration de contenus enseignables

La méthodologie d’analyse des contenus de l’enseignement de la technologie industrielle a permis d’identifier, d’une part différentes catégories d’acteurs impliqués dans l’élaboration de nouveaux contenus enseignables, et d’autre part les sources utilisées par ces acteurs et la façon dont ils contribuent à l’élaboration des paradigmes d’étude.

Des acteurs multiples au cœur du processus de construction didactique

Les acteurs qui contribuent à la construction de contenus enseignables sont des professeurs de lycée (de dessin technique et de technologie de construction) certifiés et agrégés [5], ou d’anciens professeurs devenus inspecteurs et pour certains, inspecteurs généraux. Nombre d’entre eux ont été formés à l’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) puis, plus tard, à l’ENS Cachan. Certains ont ensuite exercé comme professeur dans les Écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA) ou à l’ENSET. Une autre catégorie de professeurs est passée par l’industrie. Il s’agit principalement d’anciens d’ingénieurs des Arts et Métiers devenu professeurs de l’enseignement technique. Enfin des industriels et des universitaires ont également contribué au processus de construction didactique par le biais de commission de normalisation ou au sein d’associations comme l’AFCET [6] par exemple.

Tous ces novateurs, professeurs pour la plupart, véritables poissons pilotes comme les nomme Perrenoud (1996), à l’affût de toutes nouveautés, participent à une construction collective, faite d’échanges, de reprises, de corrections, d’améliorations et de synthèses. Chaque nouveau paradigme offre à la génération de novateurs suivante un socle d’acquis didactiques dans lequel ils puisent et sur lequel ils concourent à déposer un nouvel empilement de savoirs et de pratiques. Cet aspect est particulièrement prégnant au niveau des professeurs formés à l’ENSET. Une fois en poste, ces derniers s’expriment dans les revues pédagogiques, rédigent des manuels scolaires, proposent des innovations lors des séminaires et participent à une sorte d’auto-reproduction des professeurs novateurs. Ces professeurs participent ainsi, activement à un processus de construction didactique original, les idées nouvelles qu’ils développent circulent et sont finalement intégrées dans les programmes d’enseignement contribuant ainsi à l’élaboration d’un nouveau champ de connaissances.

Un processus de construction didactique original

L’apport des différents acteurs s’inscrit dans un processus dynamique plus général de construction didactique qui met en jeu le triptyque « transposition, innovation, évolution ».

Le premier mode de construction didactique est d’ordre transpositionnel à la fois de savoirs et de pratiques (Chevallard, 1985, Martinand, 2003). Il s’agit de composer un corpus en phase avec son temps et susceptible d’être enseigné. Les transpositions se situent à deux niveaux, lors du passage entre les savoirs et les pratiques de références aux textes prescriptifs (transposition externe) mais également entre les programmes et les enseignements effectifs (transposition interne).

L’innovation est le deuxième mode opératoire de conception de contenus enseignables. Ici l’innovation prend le sens d’introduction de nouveautés qui ont une influence sur le système qu’elles pénètrent (Françoise Cros, 1995). Ces innovations se produisent à tous les niveaux du processus de construction didactique, directement au niveau du curriculum, mais aussi à l’échelon de la production de savoir savant et des pratiques sociales. À ces deux derniers niveaux, les innovations constituent des sources auxquelles vont directement puiser les novateurs [7]. Dans le domaine industriel, l’insertion de contenus nouveaux s’opère dans un double mouvement d’échange externe / interne, c’est-à-dire de l’entreprise vers l’enseignement technique par intégration de nouvelles pratiques de référence, mais aussi interne / externe, de l’école vers l’entreprise. En effet, ce qui est enseigné et appris à l’école, les savoirs nouveaux qui y sont développés, sont réintroduits par les étudiants qui rejoignent le monde professionnel. Du fait de ces interactions, les deux milieux se nourrissent l’un l’autre. L’exemple du Grafcet est à cet égard significatif.

Enfin, l’évolution des contenus résultent de multiples modifications, de raffinements successifs des méthodes et des outils d’analyse qui aboutissent finalement à l’élaboration de nouveautés selon une généalogie qui inclut innovations et transpositions. Les évolutions ont un effet régulateur et de lissage des contenus et pratiques enseignés. Il y a ce qui s’impose et ce qui s’épuise. La figure 1 montre la complexité d’un processus dynamique et les multiples entrées par lesquelles de nouveaux contenus enseignables finissent par pénétrer dans les classes, les ateliers et les laboratoires.

Figure 1 : processus de construction didactique des paradigmes d’étude technologique

Conclusion

Dans l’enseignement de la technologie industrielle, le processus de construction didactique apparaît comme un raffinement progressif des outils d’analyse et de représentation graphique qui accompagnent les évolutions technologiques.

La réélaboration permanente des contenus enseignables s’opère selon un processus dynamique, qui mêle transposition, innovation et évolution, et se cristallise pendant un temps sous la forme d’un paradigme d’étude.

L’introduction dans le curriculum prescrit de contenus et de pratiques développées par les novateurs conduit à un curriculum en partie construit sur le terrain. Les technologues mettent au service de l’élaboration de contenus scolaires la principale compétence inhérente à leur spécificité, la conception. C’est ainsi, au sens propre du mot « technologie », qu’ils construisent un discours sur la technique, en mettant au point des méthodes et des contenus d’enseignement.

Ce processus original d’élaboration de contenus enseignables est-il spécifique à la technologie industrielle ? Une étude comparative avec les enseignements de technologie tertiaire ou agronomique par exemple, devrait permettre de répondre en partie à cette question.

Références

  • Chevallard Yves (1985). La transposition didactique. Grenoble : La pensée sauvage.
  • Cros Françoise (2005). Innovation. In Philippe Champy et Christiane Étévé (dir.). Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Paris : Retz.
  • Hamon Christian (2012). Des enseignements techniques aux sciences de l’ingénieur. Analyse didactique et historique du processus de disciplinarisation depuis la Libération. Thèse de doctorat, Université Paris Descartes.
  • Hamon Christian, Lebeaume Joël (à paraître). L’enseignement de la technologie industrielle en France de la Libération à aujourd’hui : contribution à l’étude du processus de disciplinarisation.
  • Martinand Jean-Louis (2003b). La question de la référence en didactique du curriculum. Investigações em Ensino de Ciências, 8(2), 125-130.
  • Perrenoud Philippe (1996). Savoirs de référence, savoirs pratiques en formation des enseignants : une opposition discutable. Éducation et Recherche, 2, 234-250.

[1Cette déprofessionnalisation est maintenant achevée avec la création en 2011 du nouveau baccalauréat technologique dénommé sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D).

[2Voir quelques exemples sur http://didacte.hamon.monsite-orange.fr

[3Les lois de 1971 rebaptisent l’enseignement technique en enseignement technologique.

[4Sept périodes en 66 ans, soit une moyenne un peu supérieure à 9 années par période, pour des durées comprises entre 6 ans pour la période la plus courte et 14 ans pour la plus longue.

[5Après la création de l’agrégation de mécanique des lycées en 1968 et les agrégations de génie mécanique, électrique et civil en 1975.

[6Association française pour la cybernétique économique et technique créée au milieu des années 1970

[7De nombreux exemples sont développés dans la thèse (Cybernétique, mathématiques modernes, réseaux de Pétri, Grafcet…).


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