Utilisation des réseaux sociaux pour l’apprentissage des langues étrangères : le cas de Facebook

Compte-rendu de deux recherches récentes
lundi 18 juin 2012 par Aurélie Beauné

Cette contribution a pour objectif d’éclairer les problématiques soulevées par l’usage des réseaux sociaux pour l’apprentissage des langues et, plus particulièrement, par les utilisations de Facebook. Elle se base sur la lecture de deux recherches récentes, publiées en langue anglaise. Les citations extraites de ces articles sont traduites dans les notes de bas de page. Cette contribution fait suite à l’article d’A. Mian récemment publié sur le site du Projet Adjectif, les deux articles présentant des analyses complémentaires.

1. Introduction

Si les nouvelles générations naissent désormais dans un univers largement informatisé, cela n’implique évidemment pas qu’elles possèdent, de manière innée, les compétences et les savoirs suffisants pour utiliser les technologies en contexte scolaire ou dans leur vie privée (Baron et Bruillard, 2008). Ils ont, en ce sens, besoin d’être guidés pour conceptualiser la nature des outils informatiques et développer des stratégies efficaces afin d’en tirer pleinement parti.

Pour le développement des compétences écrites, Warschauer insistait en 2009 [1] sur le fait que les moyens de communication offerts par le développement technologique permettent d’envisager la construction d’une littératie globale, d’une compétence de compréhension et d’usage large des modes de communication écrits. Parmi ces moyens de communication figurent des logiciels permettant la création et la gestion des contenus par les utilisateurs (blogues, wikis, réseaux sociaux, etc.). Cette classe d’outils a rapidement formé, dans le courant des années 2000, ce qu’on a désigné au moyen d’expressions telles « web 2.0 » ou encore « web social » qui distinguent « un Web statique et unidirectionnel [d’] un réseau dynamique et interactif, caractérisé par une large participation des usagers à la création et à l’échange de contenus » (Audet, 2010 : 7) [2].

Au nombre des outils du web 2.0, Facebook, créé par M. Zuckerberg en 2004 alors qu’il étudiait à Harvard, est actuellement l’un des plus « populaires » des réseaux sociaux utilisés par les jeunes. Il constitue un espace important d’interactions en ligne. Nous nous proposons, dans cet article, de discuter des apports et des limites de l’utilisation pédagogique de Facebook pour l’apprentissage des langues étrangères dans l’enseignement supérieur en nous fondant sur une lecture analytique de deux recherches récentes :

  • Kamarul Kabilan, M. et Ahmad, N. et Jafre Zainol Abidin, M. 2010. « Facebook : an online environment for learning of English in institutions of higher education ? », Elsevier, Internet and Higher Education, 2010, pp. 179-187

Les auteurs ont produit des revues de littérature (principalement à partir de recherches publiées en langue anglaise) présentant plusieurs motifs solides et favorables à l’utilisation pédagogique de Facebook. Laissant le soin aux lecteurs curieux d’en découvrir les détails, nous poserons simplement un problème qui paraît central : alors que les usages de Facebook font actuellement partie de la routine quotidienne de beaucoup d’individus, qu’ils soient enseignants ou apprenants, certains professeurs expriment des réticences vis-à-vis de l’usage des réseaux sociaux en général parce que cela rendrait plus délicate la séparation des relations sociales de celles à caractère académique (Schwartz, 2009) : dans quelle mesure Facebook peut-il être utilisé à des fins pédagogiques ?

On signale que la contribution d’A. Mian présente une étude complémentaire de celles présentées ci-dessous : il y est davantage question de l’extension des usages des réseaux sociaux, d’usages de loisirs vers des usages éducatifs. Les recherches citées portent, de plus, sur des échantillons quantitativement plus importants que ceux des recherches dont nous analyserons les principaux résultats.

2. L’apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE) par des étudiants américains

2.1 Contexte et terrain de l’étude

Les questions de recherche posées par l’étude de Blattner et Lomicka (2012) sont relatives aux représentations et réactions des étudiants à l’égard de Facebook : « Comment réagissent les étudiants lorsqu’ils utilisent ce réseau social dans un cours de langue ? Quelles sont les perceptions des étudiants du niveau universitaire en langue étrangère par rapport aux pratiques sur le réseau social Facebook une fois mises dans le contexte d’un cours de langue ? » [3]. Les auteurs ont aussi étudié la question des apprentissages informels, notamment en ce qui concerne le développement de compétences relatives au traitement et à l’analyse de l’information. Ils insistent en ce sens sur les besoins, tant pour les enseignants que pour les apprenants, de mieux connaître les outils d’internet.

Le contexte de la recherche est celui d’un cours de FLE intermédiaire se déroulant dans une université du sud-est des États-Unis en partenariat avec une université française. L’enquête s’est étendue durant les semestres d’hiver et de printemps 2010-2011. Elle a concerné 24 étudiants américains, âgés de 18 à 21 ans et dont presque l’intégralité était féminine (17).

L’objectif principal de l’utilisation pédagogique d’un groupe Facebook se centrait sur le développement des compétences communicatives des apprenants : il s’agissait de répondre et d’interagir, avec un délai d’une semaine, à des questions thématiques proposées par l’enseignant. Un second objectif était d’analyser l’amélioration de l’autonomie des étudiants face à la recherche et l’analyse de ressources relatives aux thèmes discutés. Neuf sujets de discussion ont été proposés et pour chacun de ces sujets, le nombre de messages publiés varie entre 20 et 26 réponses. Il y a eu jusqu’à 13 commentaires des réponses postées.

L’échantillon considéré est donc de taille très faible et les résultats ne sont que des indicateurs, qui devraient être confirmés par des études de plus grande ampleur.

Si les réactions des étudiants français n’ont pas été analysées, c’est notamment parce que les modalités de participation aux tâches médiatisées au moyen de Facebook n’étaient pas les mêmes de part et d’autre de l’Atlantique : les étudiants américains devaient remplir ces tâches pour obtenir une note obligatoire dans leur cursus d’apprentissage du FLE (la réaction aux messages postés par les autres apprenants renvoyait à des « primes », ou des points supplémentaires) ; les étudiants français participaient sur le mode du volontariat. Deux types de données ont été analysés : des questionnaires précédant et suivant la délivrance des cours ainsi que les messages et les interactions publiées sur la page du groupe Facebook. Les questionnaires portaient sur la familiarité des apprenants vis-à-vis de Facebook avant et suite à la finalisation du projet ainsi que sur l’utilité du projet par rapport à la spécificité du contexte ainsi qu’aux objectifs.

2.2 Synthèse des résultats

L’analyse des questionnaires a montré une importante familiarité des étudiants vis-à-vis de Facebook, confirmant les résultats de recherches antérieures : un seul étudiant n’avait pas de compte avant l’enquête ; les étudiants passant en moyenne deux heures par jour sur le site. En revanche, 90 % des participants n’avait jamais connus d’usages pédagogiques de cette plateforme. C’est d’ailleurs un des arguments avancés par les chercheurs pour affirmer les résultats favorables aux utilisations de Facebook obtenus : « Clearly FB is a SNS that is popular amongst students and one that they enjoy for personal use. While they have less experience with FB in academia, they responded positively to it in a language course » [4].

La tendance générale démontrée par les réponses aux questionnaires est en effet la réception positive par les étudiants de l’implémentation d’usages pédagogiques de Facebook. Un seul étudiant répond à la question ouverte clôturant le dernier questionnaire : « I don’t believe something as personal as FB should be used too much for classroom activities » [5]. Les résultats de l’analyse des traces d’activité en ligne montrent aussi que les étudiants n’utilisent pas les mêmes outils lorsqu’ils se connectent à leurs réseaux personnels sur Facebook : « For personal use, students primarily use functions such as viewing and posting video, posting to others’ walls, checking friends’ information and activities, sharing links and participating in chats » [6]. Les réponses aux questionnaires montrent que, pour répondre aux tâches fixées par l’enseignant, les étudiants utilisent davantage les forums de discussion synchrone et les messages postés sur le mur du groupe.

L’analyse des réponses au questionnaire final montre l’impact positif de l’utilisation pédagogique de Facebook sur la communauté apprenante : « Students also reported that they learned from their local classmates (65 %) but learned even more from their classmates in France (91 %). Students generally agreed that they felt comfortable posting their thoughts publicly (n = 18) and that the project did not require too much of their time (74 %) ; many found the project to be beneficial (70 %). Students seemed more committed to continuing their public communication with local classmates (83 %) after the course had ended and perhaps less so with peers in France (43 %) » [7]. Un étudiant a cependant répondu qu’il était délicat d’accepter automatiquement d’être « amis » avec l’ensemble des autres étudiants et, sur ce point, le compte-rendu de la recherche ne précise pas quels ont été les apports du projet en termes de gestions des informations personnelles et des différentes listes de contacts qu’il est possible de créer sur Facebook.

Une étude antérieure (Gross & Acquisti, 2005), citée par les auteurs de cette recherche, avait signalé les besoins des étudiants concernant la négociation des frontières entre leurs vies privées et leurs vies publiques : sur Facebook, « almost 40 % of the participants listed their phone number on their profile, and more than 50 % provided details about their current residence » [8]. Concernant les frontières entre les relations privées et celles académiques, la recherche de Blattner et Lomicka montre cependant que, lors des tâches à réaliser au moyen d’une page Facebook spécialement créée pour le cours, les étudiants vont rarement consulter les pages des enseignants ou de leurs pairs, leurs réseaux étant ainsi dissociés de ceux utilisés à des fins pédagogiques.

Au sujet de la correction des messages publiés et, par conséquent, de l’amélioration des compétences écrites des étudiants, les réactions sont variées : certains ont exprimé qu’ils sentaient qu’ils pouvaient bénéficier de retours correctifs sur leurs productions, un étudiant a proposé que les enseignants incluent des retours sur l’orthographe et la grammaire : « So that we can learn from our mistakes » [9]. Il est aussi montré qu’il n’y avait que des problèmes mineurs pour la correction des énoncés, le statut public influant la qualité des productions mises en ligne : « none of these problems affect the overall comprehension of the idea » [10]. L’enrichissement des pratiques par des retours correctifs de l’enseignant est encouragé, tout comme celui des pratiques de corrections entre pairs, suivies par les enseignants.

3. Le cas de l’apprentissage de l’anglais en Malaisie

3.1 Contexte et terrain de l’étude

La recherche menée par Kamarul Kabilan, M., Ahmad, N. et Jafre Zainol Abidin, M. en 2010 s’est déroulée dans un tout autre contexte : il s’agissait de prendre connaissance des représentations de Facebook comme environnement d’apprentissage de l’anglais dans le contexte de l’université malaise. La Malaisie a été dominée par les Anglais à partir du XVIIIe siècle, l’indépendance a été déclarée en 1957. Vingt ans plus tard, la langue malaise est promue langue d’enseignement aux dépens de l’anglais. Depuis, le niveau de maîtrise de l’anglais par les Malais s’est détérioré. La maîtrise de cette langue est cependant nécessaire puisque l’anglais est couramment utilisé en Malaisie à des fins de transactions commerciales ou de diffusion des savoirs. Le gouvernement malais encourage les pratiques pédagogiques mobilisant les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), parmi lesquelles, la plateforme Facebook.

Il est premièrement montré qu’à partir du moment où il n’existe pas de mode de présentation de Facebook en malais, il est nécessaire de comprendre un minimum d’Anglais pour utiliser l’interface de Facebook. Les questions de recherches étaient donc les suivantes : « Given the huge number of FB users, would FB be an efficient learning environment for university students to facilitate their learning of English ? What are the views of university students of learning English through FB ? Can FB truely augment and support students in terms of learning English ? » [11]. Un questionnaire a été diffusé à la sortie de la bibliothèque de l’université Sains Malaysia, à 300 étudiants. Ces derniers remplissaient le questionnaire sur place et le processus a duré trois jours avec 100 questionnaires remplis par jour.

Ce questionnaire comportait deux sections : une première regroupant les données permettant de caractériser la population en termes de genre et de niveau de maîtrise de l’anglais. La seconde section traitait de leurs utilisations de Facebook et de leurs opinions lorsqu’il s’agissait de concevoir Facebook comme un environnement propice à l’amélioration de leurs compétences en langue anglaise : « This construct uses a five level Likert scales or « strongly disagree » to « strongly agree », with a very high Cronbach alpha score of 0. 977 that has been developed in precedent studies (Blattner & Fiori, 2009) » [12]. Le questionnaire se clôturait par une question ouverte : « Did FB assist you in improving your English ? If so, how ? » [13].

3.2 Résultats

Il est d’abord montré qu’en Malaisie, le malais, l’anglais ainsi qu’un dialecte mêlant ces deux idiomes sont utilisés par les utilisateurs pour interagir en ligne sur Facebook. Le taux d’inscription sur Facebook est important et croît. Les étudiants considèrent généralement que l’utilisation de Facebook peut favoriser l’amélioration de leurs compétences en anglais. 60 % de l’échantillon était d’accord ou tout à fait d’accord avec l’idée que leurs utilisations de Facebook leur permettent d’améliorer leurs compétences langagières ; 71,6 % considéraient qu’il pouvait être utilisé pour pratiquer l’écriture en anglais ; le même taux admettait qu’il permettait de lire en anglais ; près de 78 % affirmaient que Facebook permettait d’interagir sans se soucier des erreurs de langue.

L’authenticité des interactions médiatisées par Facebook permet de centrer l’expérience de l’apprenant sur des situations de communication riches et un apprentissage moins mécanique de l’anglais. Les données qualitatives recueillies permettent d’expliquer l’accueil favorable par les étudiants des usages de Facebook pour l’amélioration de leurs compétences linguistiques : sur ces réseaux, les apprenants sont en contact direct avec des pairs qui ont un excellent niveau en anglais. Certaines applications disponibles sur le réseau, tels des quiz, leur permettent de travailler leur compréhension, de suivre l’activité globale de leur réseau, de rédiger des commentaires, d’en lire et par là, de découvrir de nouveaux mots ou tournures de phrase. Ces découvertes peuvent être suivies de recherches complémentaires, généralement individuelles, dans les dictionnaires. En ce qui concerne l’enrichissement du vocabulaire, certains étudiants décrivent des processus complets d’acquisition : découverte, recherche de la signification, réutilisation dans de nouveaux contextes.

Les chercheurs nuancent l’analyse des résultats en montrant que la perception des étudiants de l’amélioration de leurs compétences n’est pas une preuve effective de cette amélioration. Certains éléments relevés dans le traitement des réponses données à la question ouverte finale montrent que des usages du dialecte mêlant le malais et l’anglais « fossiliseraient » certaines distorsions. Peu d’étudiants ont pu exprimer précisément ce qu’ils avaient appris. La plupart avançaient que Facebook les aidaient à développer une compétence de communication générale. 8,1 % de la population interrogée se positionnait contre l’usage de Facebook en tant qu’environnement d’apprentissage : « it must be through academic reading of books, articles, journals, newspapers or websites with academic value only » [14]. Certains caractérisaient Facebook comme un environnement essentiellement dédié au partage d’informations et d’anecdotes avec leurs amis.

Les auteurs soulignent finalement qu’il serait bon de guider les apprenants vers des usages avertis de la plateforme, ce qui leur permettrait de tirer profit de leurs utilisations de cet outil. Mais, pour cela, les professeurs devraient élaborer des projets pédagogiques mobilisant Facebook en tant qu’interface de socialisation et d’apprentissage. Cela suppose de définir des objectifs pédagogiques, d’évaluer les acquisitions attendues et les moyens d’identification des acquisitions.

4. Discussion

Ces deux études mettent à jours des résultats intéressants et diversifiés concernant des usages éducatifs de Facebook. Elles montrent que, globalement, les étudiants réagissent positivement à l’idée de développer de tels usages ou a posteriori, après avoir expérimenté de tels usages. Cela peut encourager certaines pratiques pédagogiques innovantes, particulièrement pour les enseignants de langues étrangères qui, n’appartenant pas à de grands ensembles universitaires, n’ont pas accès à des plateformes de communications sociales conçues suivant des stratégies d’imprégnation (Depover, 2012) [15].

Il paraît néanmoins que certaines questions de recherches restent en suspens, telles celles relatives aux moyens mis en œuvre pour les enseignants et les apprenants afin qu’ils puissent mieux conceptualiser et tirer parti des outils du web 2.0. L’évolution des performances accomplies par les apprenants en termes de production écrite n’est pas clairement mesurée par les dispositifs mis en œuvre. On s’interroge aussi au sujet des transferts de compétences réalisés entre les tâches médiatisées par Facebook et celles traditionnelles, académiques. L’intégration à plus long terme de telles applications en éducation pourrait produire d’autres résultats. Cela rappelle donc la nécessité de piloter au cours d’une période satisfaisante les innovations pédagogiques visant l’implémentation des TIC au sein de pratiques plus traditionnelles.

5. Références

  • Kamarul Kabilan, M. et Ahmad, N. et Jafre Zainol Abidin, M. 2010. « Facebook : an online environment for learning of English in institutions of higher education ? », Elsevier, Internet and Higher Education, 2010, pp. 179-187

[1Communication ayant eu lieu lors du 48ème Convention Annuelle de l’association japonaise des professeurs d’anglais (JACET), Sapporo, Japon (4 – 6 Septembre 2009), citée par Kamarul Kabilan, M. et al., 2010.

[2L. Audet, 2010. WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0, Opportunités et impacts pour la formation à distance. REFAD, p.7 : « Formule choc, mot à la mode ou jargonnerie, le terme Web 2.0 est un concept flou, dont les éléments et la pertinence sont largement débattus. Pour certains , il n’existe pas, c’est un mythe inventé pour témoigner de l’excitation de certains devant l’évolution des outils et de l’architecture d’Internet. Pour d’autres, il correspond à un réel changement de paradigme. C’est à tout le moins une expression commode pour regrouper et analyser un ensemble de technologies et d’usages du Web et caractériser son évolution ».

[3« How do students react to using this social networking site in a language course ? What are the student perceptions of university level foreign language learners towards the social networking website FB within the context of a language course ? »

[4« Facebook est clairement considéré comme un réseau social populaire par les étudiants, un réseau qu’ils apprécient pour leurs usages privés. Bien qu’ils aient rarement expérimenté ce type d’usages dans des contextes académique, ils ont réagi favorablement aux usages de ce réseau dans un cours de langue »

[5« Je ne crois pas que quelque chose d’aussi personnel que Facebook doive être très utilisé dans les activités de classe ».

[6« Pour leurs usages personnels, les étudiants utilisent principalement des fonctions telles que la visualisation de vidéos, l’actualisation de leurs statuts sur leurs murs, la consultation des activités de leurs amis et des informations qu’ils publient, le partage de liens et la participation à des discussions ».

[7« Les étudiants ont aussi noté qu’ils ont appris de leurs pairs en classe (65%) et plus encore de leurs pairs apprenants de langue étrangère vivant en France (91%). Les étudiants étaient généralement d’accords avec l’idée de se sentir à l’aise lorsqu’ils publiaient leurs opinions (n=18) et que le projet ne leur avait pas pris trop de temps (74%) ; beaucoup ont déclaré avoir tiré profit du projet (70%). Les étudiants semblaient davantage disposés à poursuivre leurs échanges de manière publique avec leurs pairs américains (83%) après le cours et peut-être moins avec leurs pairs français (43%) ».

[8« Près de 40 % des participants ont inscrit leurs numéros de téléphone sur leur profil et plus de 50 % ont donné des détails au sujet de leurs adresses postales ».

[9« Afin qu’on puisse apprendre de nos erreurs ».

[10« Aucune erreur n’affectait la compréhension globale de l’idée ».

[11« Au vu de l’important nombre d’utilisateurs de Facebook, ce réseau social constitue-t-il un environnement d’apprentissage efficient pour faciliter l’apprentissage de l’anglais à des étudiants ? Quelles sont les représentations des étudiants concernant l’apprentissage de l’anglais au moyen de Facebook ? Facebook peut-il concrètement enrichir et soutenir les étudiants dans leur apprentissage de l’anglais ? »

[12« Cet outil mobilise une échelle de Likert à cinq degrés de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord », avec un coefficient alpha de Cronbach très élevé de 0,977, qui a été développée dans des recherches antérieures (Blattner & Fiori, 2009) »

[13« L’utilisation de Facebook vous a-t-elle aidée dans votre apprentissage de l’anglais ? Si oui, comment ? ».

[14« Cela doit seulement se faire au moyen de lectures de livres, d’articles, de journaux, de revues et de sites internet dont la valeur académique est reconnue ».

[15Ces stratégies d’imprégnation supposent la conception de plateforme de communications sociales s’inspirant des réseaux sociaux existants. Elles s’opposent aux stratégies d’emprunt qui, elles, reposent sur l’utilisation des réseaux sociaux existants.


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