À propos d’une étude récente de la dotation d’élèves péruviens avec des ordinateurs portables XO.

vendredi 20 avril 2012 par Georges-Louis Baron

Cristia, J., Ibarraran, P., Cueto, S., Santiago, A., & Severin, E. (2012). Technology and Child Development : Evidence from the One Laptop Per Child Program (No. IDB-WP-304) (p. 40 pages). Inter American Development Bank. Deparment of Research and Chief Economist. Consulté de http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=36706954.

Contexte

Il y a eu, dans la dernière décennie, nombre d’opérations visant à équiper les élèves avec des ordinateurs nomades, tant dans les pays industrialisés que dans ceux qualifiés de pays « du sud ».

S’agissant de ces derniers, une des initiatives les plus médiatisées a été celle dite OLPC (One Laptop Per Child) lancée en 2005 à l’initiative du MIT et visant à proposer à des élèves de milieu défavorisé des ordinateurs portables, communicants et peu chers, fondés sur la mise en œuvre de logiciels libres. De nombreuses opérations ont ainsi été mises en œuvre, dans des pays africains, américains du sud et même dans des districts pauvres aux USA (Mark Warschauer, Cotten, & Ames, 2011).

Des études ont été menées sur les impacts de ces opérations du point de vue des apprentissages, avec des résultats divers. Le conseil australien de recherche en éducation (ACER) a produit une revue de littérature spécifique sur l’évaluation de ces programmes (Nugroho & Londsdale, 2010). Je voudrais ici rendre compte d’une d’entre elles, concernant une action menée au Pérou à partir de 2008, qui a fait l’objet d’une évaluation par lInter American Development Bank --- IADB (Cristia, Ibarraran, Cueto, Santiago, & Severin, 2012)

Cette étude d’une quarantaine de pages a aussi été mise en ligne en mars 2012 par le Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit (Institute for the Study of Labor) de Bonn [1].

Analyse du rapport

Une recherche de grande ampleur

Une des originalités de l’étude est qu’un schéma d’expérimentation randomisée a été adopté : 1 909 écoles publiques rurales de zones pauvres ayant l’électricité ont été sélectionnées par le gouvernement. Parmi elles, 741 pour lesquelles des données administratives existaient pour les années précédentes ont été choisies. Dans cet échantillon initial, 2/3 des écoles ont été choisies pour faire partie du groupe expérimental. Finalement, suite à des considérations de type logistique et de budget, seules 319 ont été retenues : 209 dans le groupe expérimental (recevant les ordinateurs) et 110 dans le groupe témoin (n’en bénéficiant pas) [2]. La connexion à internet était pratiquement inexistante. 17 % des enfants disaient n’avoir jamais eu accès à Internet dans le groupe expérimental et 11 % dans l’autre..

Les ordinateurs ont été donnés aux élèves au début de l’expérimentation, puis un bilan a été tiré après 15 mois, en octobre et novembre 2010.

La méthode choisie pour apprécier les effets de l’intervention a comporté plusieurs approches : observations, entretien auprès d’élèves et de parents, analyse de fichiers de logs et passation de différents tests de connaissances. Ces derniers ont concerné le langage, les mathématiques, le fonctionnement de l’ordinateur. Un test cognitif général, celui des matrices progressives de Raven [3], a également été mis en œuvre.

Plusieurs groupes d’élèves ont été considérés : 1 426 en CE1, 1 332 ayant été testés en CE1 l’année précédente, 1 346 en 6e. Les élèves et leurs parents dans les 2 derniers groupes (2 619) ont également été interrogés [4]. Les effectifs concernés sont donc importants. Plus de 900 enseignants ont été formés. Dans chaque école, 5 élèves choisis aléatoirement dans chacun des différents groupes ont été testés.

La recherche s’intéressait à une question récurrente : celle des effets de cette introduction sur les apprentissages. Dans le passé, la réponse à ce type d’interrogation a le plus souvent été « pas de différence significative », du moins quand des méthodes de mesure fondées sur la comparaison de moyennes entre un groupe témoin et un groupe expérimental ont été utilisées.


Ici, une technique de régression linéaire utiliisant la méthode des moindres carrés a été mise en œuvre : on considère que la note à l’épreuve considérée se compose d’une somme de trois termes. Le premier est un facteur constant, le deuxième un facteur de la forme ßXj (ou Xj vaut 1 si l’école j est expérimentale, 0 sinon), qui mesure en quelque sorte l’effet moyen de l’intervention elle-même, et le 3e est un facteur d’erreur à minimiser. Cette approche suppose une homogénéité de chacune des deux sous-populations.

On peut noter que cette recherche, menée par des économistes, ne s’est pas beaucoup intéressée aux activités réalisées par les élèves sur le terrain, ni aux stratégies pédagogiques mises en œuvre par les enseignants. Une note intermédiaire de l’IADB, s’appuyant particulièrement sur la partie qualitative, (Santiago et al., 2010) notait que dans les classes observées, l’utilisation des ordinateurs ne remettait pas substantiellement en cause les pratiques traditionnelles, ce qui est aussi une observation courante. Seuls 10 % des enseignants disaient avoir reçu un support technique et seulement 7 % un soutien pédagogique. La note soulignait également un phénomène déjà bien connu : après une première période de prise en main, les fréquences d’usage des ordinateurs en classe tendaient à baisser.

Des résultats contrastés

Les résultats obtenus sont intéressants. Tout d’abord, une proportion importante des jeunes ayant reçu des ordinateurs les ont utilisés à l’école (82 %). Mais les utilisations à la maison semblent avoir été moins fréquentes : 42 % seulement des élèves interrogés ont dit avoir utilisé leurs portables chez eux dans la semaine précédente, ce qui s’explique, au moins partiellement, par la crainte d’incidents.

L’analyse des fichiers d’archives montre que 85 % des enfants avaient utilisé leur ordinateur dans la semaine précédant l’enquête, dont environ 60 % pour 4 sessions ou davantage, d’une durée moyenne de 40 minutes (p. 13). Les applications utilisées étaient principalement les classiques traitement de texte et navigateur. Les jeux représentaient moins de 20 % des usages.

S’agissant des effets de l’intervention, on peut relever sans surprise que les usagers des portables ont développé des compétences pour les utiliser. L’étude ne relève pas d’effet significatif, ni sur la scolarisation ni sur l’absentéisme ni sur un indice censé mesurer la motivation à étudier. Un léger effet négatif sur l’auto-évaluation des performances scolaires est noté.

S’agissant de résultats en mathématiques et en langue, on n’a pas non plus d’effet significatif de l’intervention. En revanche, un effet positif est noté relativement aux compétences cognitives (cognitive skills), statistiquement significatif dans le cas des matrices de Raven.

Enfin, l’étude a tenté de mesurer des différences possibles entre sous-groupes. Une différence est relevée s’agissant des élèves de 6e : un impact positif statistiquement significatif est noté en mathématiques et dans la réussite scolaire en général (p. 18).

Discussion

Cet article me semble avoir pour mérite d’avoir étudié de manière raisonnée, à une échelle importante, les effets possible d’une introduction massive d’ordinateurs dans un milieu où les enfants n’y avaient pas facilement accès. Le modèle utilisé pour mesurer l’effet de l’intervention est cependant assez simpliste, puisqu’il s’intéresse à un effet moyen, qui peut en fait recouvrir des différences importantes entre des segments de l’échantillon concerné. Une limite forte est que les activités des usagers n’ont pas vraiment été considérées, surtout dans la durée, après la phase d’entrée. Cette dernière est éventuellement suivie d’autres phases, comme il a été remarqué dès les années 1990 : adoption, adaptation, appropriation, et invention (Haymore-Sandholz, Ringstaff, & Owyer, 1997).

Bien entendu, on ne peut pas valablement tirer de cette évaluation un jugement négatif sur le programme OLPC, comme ont parfois tendance à le faire un peu vite des médias amateurs de titres accrocheurs [5].

On ne peut rabattre l’intérêt d’une innovation sur un indicateur unidimensionnel : l’augmentation moyenne des résultats des élèves concernés par l’intervention. Bien d’autres éléments entrent en ligne de compte, qui ne peuvent être appréciés que par des études de type qualitatif. Il est bien connu depuis longtemps qu’utiliser des ordinateurs n’amène pas automatiquement des gains en termes de réussite à des tests de connaissances.

Les résultats apportés confirment un fait déjà bien établi : Comme le notait Warschauer en 2010, (M. Warschauer, 2010), ce qui fait la différence, dans ce genre de programme, c’est moins les qualités technologiques propres des équipements que le fait qu’ils soient en adéquation avec un programme éducatif bien conçu et implémenté. De ce point de vue, une dimension essentielle est celle des enseignants, de leur formation et de leur latitude d’intervention.

Références

Cristia, J., Ibarraran, P., Cueto, S., Santiago, A., & Severin, E. (2012). Technology and Child Development : Evidence from the One Laptop Per Child Program ( No. IDB-WP-304) (p. 40 pages). Inter American Development Bank. Deparment of Research and Chief Economist. Consulté de http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=36706954

Haymore-Sandholz, J., Ringstaff, C., & Owyer, D. C. (1997). La classe branchée. Paris : CNDP.

Nugroho, D., & Londsdale, M. (2010). Evaluation of OLPC programs globally : a literature review (p. 23). Australian Council for Educational Research - ACER. Consulté de http://wiki.laptop.org/images/a/a5/OLPC_Lit_Review_v4_Aug2010.pdf

Santiago, A., Severin, E., Cristia, J., Ibarraran, P., Thompson, J., & Cueto, S. (2010). Experimental Assesment of the Program « One Laptop per Child » in Peru (IDB Education No. 5). Briefly Noted (12 pages). Washington : Inter American Development Bank. Deparment of Research and Chief Economist. Consulté de http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35422036

Warschauer, M. (2010). Netbooks and open source software in one-to-one programs. Annual Meeting of the American Educational Research Association, Denver.

Warschauer, Mark, Cotten, S. R., & Ames, M. G. (2011). One Laptop per Child Birmingham : Case Study of a Radical Experiment. International Journal of Learning and Media, 3(2), 61–76. doi:10.1162/ijlm_a_00069

[1Cet institut de recherche économique a un statut privé. Il s’intéresse surtout à l’analyse des marchés globaux. Son directeur actuel, K. Zimmermann est professeur d’économie à l’Université de Bonn. http://www.iza.org/.

[2Les tableaux à la fin n’en comptent que 318, mais cette différence est négligeable.

[3Pour une introduction, on peut consulter, par exemple : http://fr.wikipedia.org/wiki/Matrices_progressives_de_Raven.

[4Il s’agit d’ordres de grandeur. Dans les tableaux joints en annexe, les effectifs fluctuent légèrement, en raison des non-réponses.


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