Aux origines de la théorie de l’activité : le cas de Serguei Leonidovitch Rubinstein

mercredi 14 mars 2012 par William Gabriel Perez

Dans le cadre d’une recherche visant à analyser, à scénariser et à simuler [1] le travail des opérateurs de l’industrie aéronautique dans des activités d’assemblage et de rivetage, nous avons été amenés à revisiter les fondements de la théorie de l’activité. L’objectif du présent texte est précisément d’analyser les origines et les fondements de cette construction théorique à travers le travail de Serguei Leonidovitch Rubinstein (1889-1960). Nous allons discuter quelques-unes des contributions de ce chercheur dans le but de montrer dans quelle mesure elles « constituent un des fondements essentiels des théories de l’activité et une des sources principales pour les disciplines d’action : ergonomie, interface-homme machine, éducation, formation, etc. » (Nosulenko & Rabardel, 2007, p. 10).

Par William Gabriel Perez
Laboratoire EDA

Formation et parcours

Serguei L. Rubinstein est né à Odessa le 18 juin 1889. Sa formule selon laquelle « ce n’est que dans l’organisation du monde des pensées que se constitue le penseur » (2007, p. 140) exprime bien ce que sera son parcours. À l’âge de 20 ans, Rubinstein commence ses études supérieures en Allemagne (1909-1914). Berlin, Fribourg et Marbourg sont les principales écoles où il étudie la sociologie, les mathématiques, la logique, les sciences naturelles, la psychologie et la philosophie. C’est à l’école de Marbourg qu’il défend sa thèse doctorale Une étude sur le problème de la méthode (1914), sous la tutelle des professeures Hermann Cohen et Paul Natorp. La thèse de Rubinstein se consacre au sujet principal de son école, à savoir l’intégration des sciences naturelles et des sciences humaines. Il s’agit d’une contribution au dépassement du « rationalisme de la pensée hégélienne, le formalisme et l’apriorisme de Kant » et une défense de la « méthode philosophique dialectique comme principe de la méthodologie scientifique » (Aboulkhanova, 2007, p.24).

Rubinstein fonde en 1942 les départements de Psychologie de l’Université d’État « M. V. Lomonosov » et de l’Institut de Philosophie à Moscou, tout en dirigeant ce dernier (Aboulkhanova, 2007). En 1943, il est le premier psychologue soviétique à faire partie de l’Académie des Sciences de l’URSS [2]. Il s’agit non seulement d’une figure qui unifie et organise les principaux centres de recherche de psychologie de l’Union Soviétique, mais aussi, comme nous allons voir dans la suite, d’un auteur qui établit l’un des fondements théoriques essentiels sur lequel s’est constituée la psychologie (Calviño, 2006 ; Aboulkhanova, 2007 ; Barabanchtchikov, 2007 ; Nosulenko & Rabardel, 2007 ; Vergnaud, 2007a). En effet, l’école qui s’est formée autour de sa pensée a mis en évidence les processus dialectiques opérés entre l’activité du sujet et la conscience (Gonzalez Serra, 2008). À l’époque, ces processus ont été à l’origine d’une « réflexion féconde sur la question du sensoriel, de la mémoire et des capacités [3] notamment » (Rubinstein, 2007, p.254).

Afin de mieux comprendre le parcours et la contribution de ce chercheur à la science, il est important de signaler que Rubinstein (2007, p. 273) considère la question de la détermination causale des phénomènes comme étant « au cœur de la problématique de la méthodologie scientifique ». Cet aspect est jugé par lui comme décisif, en ce qui correspond à l’explication des phénomènes psychiques et du comportement humain, d’autant plus qu’il perçoit la psychologie comme étant « le bastion de l’indéterminisme et le libre-arbitre » (Rubinstein, 2007, p. 273). Ainsi, son intérêt pour ces questions l’amène à publier, en 1935, un ouvrage qui lui vaut le grade de docteur en psychologie (Aboulkhanova, 2007), à savoir Les fondements de la psychologie [4].

Rubinstein défend et formalise deux idées importantes : le principe de l’unité de la conscience et de l’activité, ainsi qu’une reformulation du principe philosophique du déterminisme. Ce dernier se présente pour lui non pas comme une relation causale, mais comme une relation de « nécessité ». Son argument tient au fait qu’il considère « la déterminabilité à travers la conscience » comme étant la particularité distinctive de l’homme (Rubinstein, 2007, p. 272). De la sorte, tenant compte de la dialectique interne/externe, il refuse d’appliquer à l’homme tout déterminisme mécaniciste impliquant une simple relation cause-effet : « les causes externes agissent par le biais des conditions internes » (Idem, p. 274).

Aux fondements de la théorie de l’activité : le principe de l’unité de la conscience et de l’activité

Si l’on s’accorde sur le fait que le concept d’activité est hérité de la psychologie soviétique du début du XXe siècle (Clot, 2007), l’origine des théories à laquelle il s’associe, à savoir les théories de l’activité [5], n’est pas du même type. Dans les faits, ces théories fournissent un cadre méthodologique utile aux disciplines qui visent l’étude et la compréhension du comportement humain en situation, dont l’ergonomie, l’ergonomie cognitive, la psychologie sociale, la psychologie du travail, l’éducation, la sociologie, etc. En quelque sorte, celles-ci prennent en considération ce qui a été formalisé par Rubinstein sous le nom de principe d’unité de la conscience et de l’activité. Ce principe postule que conscience et activité sont désormais intrinsèquement liées. Ceci contient de positif et de fondamental qu’il « affirme leurs liens réciproques et leur interdépendance ». En fait, dans cette conception « l’activité de l’individu conditionne la formation de sa conscience, des associations, des processus et des propriétés psychiques, et ces dernières, en régulant l’activité humaine, conditionnent son exécution adéquate » (Rubinstein, 2007, p.258).

La défense de cette position constitue un cadre méthodologique autour duquel s’est développé, dans cette période, une très forte activité de recherche et à laquelle sont associés des noms plus connus tels que A. N. Leontiev [6], L. S. Vygotski et M. Bakhtine. C’est autour de cette thèse, et notamment grâce à la contribution des travaux de l’école soviétique, que la psychologie est passée du statut de discipline descriptive à celui de science explicative (Aboulkhanova, 2007). En effet, le principe d’unité de la conscience et de l’activité affirme l’existence d’une interconnexion entre l’activité interne du sujet (pensée, conscience, représentations…), son contexte (social et naturel) et son activité externe (l’activité avec des objets matériels et sémiotiques). Rubinstein (2007, p. 257) défend ainsi la position selon laquelle « l’objet d’étude de la psychologie ne doit pas être seulement l’activité intérieure, mentale, intellectuelle, mais aussi l’activité pratique et réelle au moyen de laquelle les individus transforment la nature et modifient la société ».

A la lumière de cette approche, des phénomènes tels que la pensée, les représentations, la compréhension, l’apprentissage et la conceptualisation acquièrent un caractère objectif. Ils peuvent être dorénavant appréhendés en tant qu’objets scientifiques. Une telle objectivation des phénomènes psychiques « en tant que reflet et relation objectale, n’est possible qu’en tenant compte du maillon central dans lequel il se révèle et se constitue : l’activité pratique de l’homme » (Calviño, 2006, p. 26). Il s’agit sans doute d’un saut conceptuel important pour les sciences humaines en général.

Cette théorisation est le « résultat » de deux pistes majeures suivies par notre auteur. D’un côté, et en profitant de l’avantage substantiel que lui confèrent ses compétences dans d’autres disciplines, il a analysé l’ensemble des problèmes méthodologiques propres à la psychologie, en tenant compte des problématiques similaires déjà résolues par des sciences bien établies, dont la physique. D’un autre coté, il a été capable d’extraire, parmi l’ensemble des thèses marxistes, la catégorie d’activité et de lui donner une acception « constructivo-opérationnelle », c’est-à-dire « philosophique et méthodologiquement appropriée pour aborder le problème de la définition de l’objet de la psychologie » (Aboulkhanova, 2007, p. 29). C’est précisément sur cette base que Rubinstein élabore une « définition méthodologique de la nature du psychisme comme étant l’unité du reflet et de la relation, de la connaissance et du vécu, du gnoséologique et de l’ontologique » (ibid., 2007, p. 34).

Implications dans le domaine de l’enseignement : cas des TICE

La réflexion de Rubinstein autour de la catégorie d’activité et de son lien avec le sujet n’est pas sans conséquence dans les domaines de l’enseignement et de l’apprentissage ; et à plus forte raison du fait « que ce concept prend d’autant plus de valeur et de fécondité qu’il est en relation avec ceux de conscience, de personnalité de développement » (Vergnaud, 2007a, p. 135). Dans les faits, « l’action accomplie par l’homme […] fait partie d’un tout plus vaste, celui de l’activité d’une personnalité donnée, et ne peut se comprendre qu’en relation avec elle » (Rubinstein, 2007a, p. 141). Sur cette base, il critique l’enseignement « fondé sur la transmission dogmatique et la réception mécanique des résultats » (ibid., p. 134), sans pour autant se soucier de la manière dont ces résultats ont été produits : « Le créateur se construit dans sa création » (ibid., p.139).

L’idée sous-jacente est la suivante : si l’action (psychique ou motrice) est subordonnée aux conditions et aux propriétés des objets (matériels ou sémiotiques), cela veut dire que la pensée est-elle aussi corrélée aux propriétés des objets qui lui sont donnés. En tenant compte de cette relation de subordination, on peut donc s’interroger sur quels seront les effets – sinon éphémères – d’une méthode dans laquelle le schème d’action est donné « prêt-à-porter » à l’apprenant, sans que celui-ci ait connaissance des propriétés de l’objet auquel il doit l’appliquer. Rubinstein se prononce contre cette conception d’un enseignement fondée, notamment, sur la « réceptivité stérile et inerte » d’énoncés. Il va jusqu’à considérer que « la voie et la tâche de la pédagogie consistent à orienter la personnalité par la mise en place d’actes de création réels et non pas des actes symboliques consistant à reproduire par copie » (Rubinstein, 2007, p. 139).

Certes, le sujet construit et se construit à travers l’activité réelle dans une situation d’enseignement-apprentissage, pour reprendre une terminologie d’actualité. En conséquence, le didacticien ou le pédagogue, loin de se focaliser sur la manière de transmettre un ensemble d’énoncés, de concepts et de règles lors d’une activité, doit avoir pour but principal l’organisation d’un système de conditions (matérielles, temporelles, épistémiques, psychiques et institutionnelles) entrainant l’apprenant à avoir besoin de tel ou tel schème [7] d’action ou de telles ou telles connaissances. Bien qu’un tel projet paraisse simple dans son principe, on doit s’accorder sur sa complexité pratique. Nonobstant, par l’entremise des recherches basées sur des « études diagnostiques » du couple situation – connaissances et des études sur le couple situation – schèmes, Guy Brousseau (1998) et Gérard Vergnaud [8] (2007b) ont notamment développé respectivement la théorie des situations didactiques et la théorie des champs conceptuels. En conséquence, ces chercheurs on fait des contributions fondamentales au domaine de la didactique disciplinaire, tout en démontrant la force d’une telle approche.

Dans le domaine des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement (TICE), l’application du principe s’est révélée aussi fructueuse. D’une part, l’analyse des apprentissages qui peuvent se produire dans des activités des communautés utilisant ces technologies doit adopter un point de vue « qui ne soit uniquement fondé ni sur la communauté ni sur les instruments utilisés, mais [sur] l’ensemble du contexte des activités » (Baron & Brouillard, 2006, p. 180). D’autre part, le constat de la subordination du psychisme non seulement à l’activité en tant que telle, mais également aux objets conçus et engendrés par cette activité, permet d’expliquer certains résultats des recherches prenant pour objet d’étude l’intégration des TICE. Prenons par exemple le cas des recherches en didactique des mathématiques (Laborde, 2007) et en didactique professionnelle (Caens-Martin, 2005). Celles-ci montrent qu’il faut que ces objets techniques passent du statut d’artefact au statut d’instrument, dans le sens de Rabardel (1995), pour qu’ils assurent effectivement leurs fonctions de médiateurs entre le sujet et le savoir. En outre, d’autres études dévoilent que la variabilité d’usages des outils techniques dépasse largement celles anticipées par des concepteurs (Rabardel, 1995).

L’analyse et la compréhension des phénomènes saisissant la relation homme-machine (dialogue sujet-objet) exigent une approche psychologique fondée sur le principe dont il est question dans ce texte. C’est précisément la thèse défendue par certains auteurs qui, en opposition aux approches techno-centrées, postulent l’existence d’une « genèse instrumentale » (Rabardel, 1995). Dans cette perspective, l’instrument est une construction du sujet, dont la genèse porte à la fois sur l’artéfact et sur les schèmes construits (Laborde, 2007).

On s’aperçoit que cette conception qui distingue l’outil technique donné au sujet et l’instrument construit par le sujet, n’est rien d’autre qu’un corollaire du principe d’unité de la conscience et de l’activité : l’usage de l’outil technique s’accompagne toujours de l’élaboration de structures cognitives (et gestuelles) nouvelles qui organisent l’action avec l’outil en question. Par exemple, si l’on considère l’ordinateur comme outil, son usage raisonné et effectif ne peut qu’être le résultat d’une construction de l’activité propre au sujet et se traduisant en termes de schèmes d’action et de structures cognitives adaptés à cette activité. Sur de telles bases, certains auteurs défendent l’idée selon laquelle « la conception [des TICE] se continue dans l’usage » (Béguin, 2005, p. 56).

Conclusion

Le peu de diffusion et la relative méconnaissance de l’ensemble de l’œuvre de Serguei L. Rubinstein peut être expliqué par le fait d’avoir vécu et travaillé au sein d’une société gouvernée par un système politique totalitaire dans laquelle la plupart des actions et des pensées individuelles étaient hautement surveillées et contrôlées, notamment celles de l’élite du pays. En effet, si Rubinstein s’est intéressé au développement de la psychologie soviétique, une bonne partie de son travail a justement consisté à unifier la science psychologique mondiale (Aboulkhanova, 2007). Pour cela il a dû rencontrer et entretenir une correspondance sur des questions scientifiques avec quelques figures de renom international telles que Adams Schaff, Jean Piaget, Henri Wallon et Paul Fraisse, entre autres. En plus de leur condition de scientifiques, ces personnalités avaient en commun le fait d’habiter dans des pays perçus par le régime soviétique comme des « alliés des États-Unis » donc des « ennemis ». Dans ce contexte, dans un pays qui avait imposé comme politique le « rideau de fer » et dans une période de fortes tensions et de confrontations - début de la guerre froide - Rubinstein, en 1949, est ouvertement accusé par le gouvernement de Staline de « cosmopolitisme », d’« admiration abusive de l’étranger » et de « sous estimation de la science russe » .

En effet, il s’agit du début de la quasi-disparition de ce chercheur dont nous sommes encore témoins. Les accusations dont Rubinstein est l’objet vont se traduire concrètement par l’interdiction de quelques-uns de ses ouvrages et par la décision de le relever de tous ses postes et de toutes ses fonctions. Sur les portes de l’amphithéâtre où il donnait ses cours, une affiche portant l’inscription « À bas le cosmopolite S.L. Rubinstein ! » a même été placardée. Sa chaire de psychologie à l’université de Moscou sera postérieurement occupée par le psychologue A. N. Leontiev.

Nous pouvons conclure que le saut qualitatif apporté par l’école soviétique de psychologie, à laquelle S. L. Rubinstein a largement contribué, a permis à la psychologie de se distancier vis-à-vis des paradigmes moins fructueux dans le domaine des sciences humaines comme le béhaviorisme, l’empirisme et la gestaltpsychologie. La conception de la méthode scientifique de Rubinstein a également constitué une orientation pour s’éloigner des écoles positivistes qui gênaient la réflexion productrice. À l’appui des thèses marxistes, sa vision philosophique et anthropologique de l’homme l’a amené à considérer le sujet comme sujet d’activité et non pas uniquement comme sujet de connaissance. Ceci a contribué au dépassement d’autres paradigmes qui soutenaient une conception résolument idéaliste et qui reconnaissaient uniquement la nature subjective des phénomènes psychologiques.

Travaux cités

Aboulkhanova, K. A. (2007). La vie et l’œvre de Serguei Leonidovitch Rubinstein. Dans V. Nosulenko, & P. Rabadel (Ed.), Rubinstein aujourd’hui : Nouvelles figures de l’activité humaine (pp. 23-40). Toulous : Octares.

Barabanchtchikov, V. (2007). La question de l’activité dans la psychologie russe. Dans V. Nosulenko, & P. Rabadel (Ed.), Rubinstein aujourd’hui : Nouvelles figures de l’activité humaine (pp. 41-81). Toulouse : Octares.

Baron, G.-L., & Brouillard, E. (2006). Quels apprentissages dans des communautes d’enseignantes en ligne ? Reflexions methodologiques et perspectives. Dans A. Daele, & B. Charlier (Ed.), Comprendre les communaités virtuelles d’enseignants. Pratiques et recherches (pp. 177-197). Paris : L’Harmattan.

Béguin, P. (2005). La simulation entre experts : double jeu dans la zone proximale de developpement et construction d’un monde comun. Dans P. Pastré (Ed.), Apprendre par la simulation : De l’analyse du travail aux apprentissages professionnelles (pp. 55-76). Toulouse : Octares.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.

Caens-Martin, S. (2005). Concevoir un simulateur pour apprendre à gérer un sisteme vivant à des fins de production : la taille de lavigne. Dans P. Pastré (Ed.), Apprendre par la simulation : De l’analyse du travail aux apprentissages professionnelles (pp. 81-106). Toulouse : Octares .

Calviño, M. (2006). Les presento a Psicologia. Dans A. M. Asebey, & M. Calviño (Ed.), Hacer y Pensar : la Psicologia (pp. 17-54). La Habana : Editorial Caminos.

Clot, Y. (2007). Le schème, les invariants et les variations. Dans M. Merri (Coord.), Activité humaine et conceptualisation : Questions à Gérard Vergnaud (pp. 179-184). Toulouse : Presses Universitairs du Mirail.

Gonzalez Serra, D. J. (2008). La psicologia de la motivacion. La Habana : Ciencias Médicas.

Laborde, C. (2007). Des outils pour la recherche en didactique des mathematiques forgés par Gerard Vergnaud. Dans M. Merri (Coord.), Activité humaine et conceptualisation : Questions à Gérard Vergnaud (pp. 69-72). Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.

Nosulenko, V., & Rabardel, P. (2007). Presentation . Dans V. Nosulenko, & P. Rabadel (Ed.), La question de l’activité dans la psychologie russe (pp. 9-20). Toulouse : Octares.

Rabardel, P. (1995). Les hommes & les technologies : Approche cognitive des instruments contemporains . Paris : Armand Colin.

Rubinstein, S. L. (2007). La question de la conscience et de l’activité dans la histoire de la psychologie sovietique. Dans V. Nosulenko, & P. Rabardel, Rubinstein aujourd’hui : Nouvelles figures de l’activité (pp. 255-262). Toulouse : Octares.

Rubinstein, S. L. (2007). L’activité. Dans V. Nosulenko, & P. Rabadel (Ed.), La question de l’activité dans la psychologie russe (pp. 141-174). Toulouse : Octares.

Rubinstein, S. L. (2007). Le principe de l’activité du sujet dans sa dimension créative. Dans V. Nosulenko, & P. Rabadel (Ed.), Rubinstein aujourd’hui : Nouvelles figures de l’activité humaine (pp. 129-140). Toulouse : Octares.

Rubinstein, S. L. (2007 ). Les processus psychiques et la régulation de l’activité. Dans V. Nosulenko, & P. Rabadel (Ed.), Rubinstein aujourd’hui : Nouvelles figures de l’activité humaine (pp. 203-214). Toulouse : Octares.

Rubinstein, S. L. (2007). L’homme en tant que sujet de l’activité. Dans V. Nosulenko, & P. Rabardel, Rubinstein aujourd’hui : Nouvelles figures de l’activité humaine (pp. 263-284). Toulouse : Octares.

Vergnaud, G. (2007b). Héritages. Dans M. Merri (Coord.), Activité humaine et conceptualisation : questions à Gérard Vergnaud (pp. 27-37). Toulouse : Presses Universitaires du Mirail.

Vergnaud, G. (2007a). Rubinstein aujourd’hui. Nouvelles figures de l’activité humaine. Revue française de pedagogie , 132-135.

[1A ce propos voir sur ce site l’article d’Isabelle Robin Paulard : La simulation haute fidélité en santé : un outil didactique prometteur ?

[2A ce sujet voir sur le site de l’Institut de psychologie de l’Académie des Sciences russe : http://www.ipras.ru/cntnt/eng/informatio/the_scient.html#6

[3On pourrait rapprocher cette notion de la notion de compétences. Rubinstein considère que : « Toute capacité est une capacité à faire quelque chose, à réaliser une activité. La présence en l’homme d’une capacité définie signifie qu’il possède une aptitude pour une activité définie. [...] Toute activité plus au moins spécialisée exige de la personnalité des qualités plus ou moins spécialisées » (Rubinstein, 2007, p.176). Cependant, il considère que ces capacités sont innées.

[4Cet ouvrage a eu neuf rééditions en russe (Nosulenko & Rabardel, 2007). Il a été réédité à Cuba plus de 4 fois (mon exemplaire date de l’année 1977 : 4eme édition). Cet ouvrage continue à être un des textes de référence dans la faculté de psychologie de l’Université de l’Havane.

[5Voir sur ce site l’article d’Aurélie Beauné : Théories de l’Activité : applications au domaine des TICE

[6Nombreux sont les auteurs (Pascale & Clot, 2004) qui considèrent à Leontiev et Vygotski comme les fondateurs de la théorie de l’activité.

[7Le schème est pris ici selon la définition qui en donne Vergnaud (2007 b), à savoir une organisation invariante de l’activité pour un ensemble de situations donné.

[8Vergnaud développe un cadre théorique qui permet d’appréhender l’action du sujet comme étant indissociable du processus de conceptualisation, c.à.d. des « processus d’identification des objets du monde, de leurs propriétés et relations » (Vergnaud G. , 2007, p. 30). Cette conceptualisation prend source dans l’action du sujet sur le réel et avec le réel (Sensevy, 2007 ; Pastré, 2007).


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