Synthèse de Master 2 professionnel - A. Beauné sous la direction de M. Véniard. Soutenu en juin 2011 (Université Paris-Descartes)

Quelles utilisations des TICE pour l’apprentissage du français langue étrangère au niveau A1.1 ?

Analyse d’usages de formateurs et d’apprenants adultes migrants peu ou pas scolarisés
mercredi 14 décembre 2011 par Aurélie Beauné

1- Eléments de contexte 

Les actions de formation concernant les adultes migrants connaissent, en France, un processus d’institutionnalisation important depuis le début des années 2000. Le Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI) dont la signature est obligatoire depuis 2007 pour l’obtention d’un titre de séjour (Adami, 2009 : 3) en est un exemple. Ce dispositif inclut une formation linguistique et retient un niveau minimal de compétences en langue française accessible à tous les apprenants, qu’ils aient été scolarisés ou non dans leurs pays d’origine (Beacco et al, 2005 : 3). Le niveau A1.1 s’adresse donc, notamment, aux adultes migrants qui n’ont pas ou peu été scolarisés dans leurs pays d’origine et qui rencontrent certaines difficultés face aux savoirs de base telle la lecture, l’écriture, le calcul mais aussi la logique, les repérages spatiaux et temporels (Dartois, 2000). Ce niveau est certifié par l’obtention du DILF (Diplôme Initial de Langue Française).

En parallèle, les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) ont aussi généré, depuis la fin des années 60, une quantité importante de discours et de législations. Elles constituent d’ailleurs une contrainte récente des cahiers des charges pour les organismes gérant la formation linguistique des adultes migrants (Dessis, 2006 : 4), ce qui nous a fortement interrogée : comment les différentes structures gèrent-elles l’intégration des technologies ? Quels sont leurs apports aux progressions des apprenants relevant du niveau A1.1 ? Dans quelle mesure favorisent-elles l’évolution des pratiques de formation ? Nous avons tenté de répondre à ces questions au travers de la rédaction de notre mémoire qui s’organise en trois parties.

2- Recherche théorique

Nous avons effectué des recherches bibliographiques concernant, tout d’abord, l’histoire des pratiques pédagogiques instrumentées par le biais des TIC pour l’enseignement des langues en France, du Français Langue Etrangère (FLE) ensuite et, finalement, pour l’enseignement des savoirs de base en FLE à des adultes migrants, peu ou pas scolarisés dans leurs pays d’origine.

L’analyse a montré que le rapport des langues à l’informatique est ancien, fondateur et qu’il n’a cessé de se renforcer au point de créer un type d’interaction verbale inédit : l’écrit conversationnel (Bros, 2009 : 217), caractéristique des messageries instantanées ou échanges écrits synchrones. Cependant, pour ce qui relève des actions éducatives, les TIC se sont vues imposées par des réformes qui ne s’accompagnaient pas toujours de dispositif de formation des enseignants, ce qui génère encore actuellement des tensions (Pelgrum et al, 2004 : 71) et dessert leur scolarisation (Baron, 2005).

Pour les formations de base, on a mis en évidence que l’intérêt des formateurs pour les TIC avait émergé, comme pour d’autres secteurs éducatifs, à la fin des années 70 (Leclercq, 1999 : 158), bien que dans des proportions toujours assez marginales (Demaizière, 1986 : 77). L’histoire de la formation des adultes migrants et les tensions idéologiques qui caractérisent ce secteur de la formation ont cependant défavorisé la reconnaissance de pratiques innovantes. Actuellement, bien que le référentiel pour le niveau A1.1 mentionne les apports du clavier à la progression des apprenants (Beacco et al., 2005 : 164), les rapports de pratiques de formation montrent que les TIC sont majoritairement utilisées avec des apprenants déjà affranchis des savoirs de base, en présentiel et par le biais de logiciels fermés au sein desquels les formateurs ne peuvent rien ajouter ou des traitements de texte (Dessis : 2006 : 6).

Dans la seconde partie de notre mémoire, nous avons analysé l’évolution des outils mis au service des pratiques d’enseignement et d’apprentissage au niveau A1.1 et ce, afin de déterminer la place qu’y occupent les TIC. Nous avons évalué, dans un premier temps, la pertinence des utilisations des TIC au regard des besoins des apprenants relevant du niveau A1.1 identifiés par les didacticiens : de l’informatisation des sociétés, avec le plan PAGSI datant de la fin des années 90 pour la France notamment, aux problématiques liées à la fracture numérique (Methamem, 2004 : 4), ou encore à celles liées à la définition des compétences clés énoncée par le Conseil de l’Europe en 2006 (OCDE, 2008 : 13), il semble bien que les TIC occupent une place d’importance croissante au sein des besoins des apprenants relevant du niveau A1.1.

Nous nous sommes donc attachée, par la suite, à caractériser les différentes ressources technologiques identifiées, hors ligne et en ligne, comme pertinentes pour la formation linguistique des migrants peu ou pas scolarisés. On a relevé leur prise en compte marginale au sein des manuels publiés pour la formation linguistique des migrants comme les difficultés d’identification des outils technologiques spécifiquement conçus pour répondre à leurs besoins (Dessis, 2006 : 6). L’analyse des ressources en ligne a également montré que les initiatives récentes s’adressent d’abord aux formateurs, ne favorisant pas, par conséquent, des usages en autonomie par les apprenants.

Pour clore cette seconde partie, nous avons finalement analysé le renouvellement des pratiques de lecture et d’écriture lorsqu’elles sont médiatisées par le biais des TIC, et ce afin de délimiter l’intérêt pédagogique de tels outils au niveau A1.1. En réception, nous avons décrit, outre la présentation électronique, plus fatigante à la lecture et verticalisée du fait de la perte de la succession horizontale des pages (Rouet, 2003 : 4-5), les postures et la gestuelle (Rouet, 2003 : 3) mais encore la structure propre aux documents qui peuvent intégrer des systèmes d’hypertexte (Rouet, 2003 : 7). En production, nous avons pointé l’intérêt des aides techniques, telle l’utilisation du clavier (Beacco et al., 2005 : 164), et de celles logicielles (Bros, 2009 : 206), comme les correcteurs orthographiques des traitements de texte, mais l’intérêt majeur résidait, d’après nous, dans le fait que ces outils d’écriture ne portent pas la même charge symbolique que ceux de l’écriture manuscrite (Bros, 2009 : 206).

3- Recherche empirique

Nous avons finalement présenté l’analyse de trois expériences exploratoires au cours desquelles, nous avons observé ou élaboré et mis en œuvre différents dispositifs technologiques à des fins de formation en langue française pour des apprenants relevant du niveau A1.1. La population rassemblée comptait 24 apprenants dont 12 femmes, parmi lesquelles 11 relevaient du niveau infra A1.1 et deux étaient signataires du CAI. Nos enquêtes ont concerné trois structures associatives de tailles et d’héritages historique et pédagogique assez contrastés, cependant toutes situées au nord-est de Paris. Nous avons généralement agi suivant les principes de l’observation participante ; à ces premières données se sont ajoutés des entretiens individuels, des entretiens de groupes, des productions orales et écrites, dactylographiées et manuscrites mais comme il s’agissait de démarches de recherches débutantes, nous avons souligné les lacunes de notre collecte de données et nous avons éclairé tant que possible les biais qu’elles pouvaient susciter dans nos analyses.

Malgré ces carences, nous avons relevé, en premier lieu, que seulement trois des vingt-quatre adultes dont nous avons eu la responsabilité ont manifesté un rejet de l’utilisation des TIC pour l’apprentissage du français : un seul de ceux-là relevait du niveau A1.1 mais en plus, sur les trois personnes, une seule n’est pas parvenue à modifier ses représentations pour finalement se saisir de ces nouveaux outils afin de progresser en français. On admettra cependant que la première expérience exploratoire pour laquelle l’effectif d’apprenantes était le plus élevé (11) n’a pas été suffisamment longue pour que ces chiffres soient considérés comme des résultats solides. On a encore observé que pour deux de ces expériences, l’utilisation des TIC a favorisé la mise en œuvre d’une démarche actionnelle organisée autour de tâches et de projets pédagogiques ce qui peut confirmer l’intérêt de tels usages pour l’évolution des pratiques pédagogiques. Mais, concernant ce dernier aspect, nous devons souligner que nous débutions dans le champ de l’enseignement du FLE aux adultes migrants peu ou pas scolarisés antérieurement : l’évolution est donc à mesurer et à relativiser à l’aune de notre expérience personnelle.

4- Perspectives

A l’issue de ce travail, nous avons souhaité poursuivre nos recherches et avons donc construit un projet de recherche de doctorat qui se centre sur les utilisations qui sont faites des TIC dans le cadre de la formation linguistique des signataires du CAI et au sein des centres de validation du DILF de la région Ile-de-France.
Le cadre théorique mobilisé relèvera en premier lieu, de la didactique du FLE puisqu’il se rapporte à l’apprentissage du français en tant que langue étrangère alors que les apprenants sont en situation d’immersion dans la société française. Mais il repose aussi sur les principes du modèle intégrateur identifié par V. Leclercq (2007) pour le domaine des formations de base : la lecture et l’écriture y sont envisagées comme des pratiques sociales de communication et traitées en interaction, la notion de stratégie y occupant une part importante. Nous utiliserons également la classification des types d’usages des TIC établie dans (Legros et al, 2002) ainsi que les travaux de G.-L. Baron et E. Bruillard afin de caractériser les pratiques repérées. Au sein des structures de formation sélectionnées par questionnaires, nous mettrons finalement en œuvre une démarche qualitative partant d’une approche ethnographique fondée sur les principes de l’observation participante et nourrie des apports de la Théorie de l’Activité (TA).

Ce modèle d’analyse prend ses sources dans les travaux de l’école russe de psychologie du développement humain à partir de la thèse historico-culturelle défendue par L. Vygotski dans les années 30 et diffusée, en France, dans le courant des années 60 : l’apprentissage, avant d’être le fait d’individus isolés, est d’abord un phénomène social qui se déroule dans des contextes culturellement déterminés. L’activité humaine s’y organise et s’y développe au moyen des outils dont disposent les individus, qu’il s’agisse du langage ou de tout autre artefact présent dans les milieux où ils évoluent. Dans la filiation des idées vygotskiennes, A. Léontiev (1976) propose de distinguer trois niveaux pour l’analyse des activités : celui des opérations (dont la production a été automatisée), celui des actions (relevant d’une mise en relation des savoirs et des savoir-faire) et celui des activités qui englobe ces deux niveaux au sein de contextes spécifiques caractérisés par des dynamiques d’évolution particulières. Le modèle élaboré par Y. Engeström en 1987 constitue l’une des dernières évolutions majeures de ce cadre théorique : la « structure de base d’une activité » y est représentée dans une figure composée de deux triangles dont les six sommets recensent les différents paramètres constitutifs des activités humaines.

Cette représentation compte six pôles : le sujet, dont les relations à la communauté sont médiatisées par des règles et la division du travail, ainsi qu’un objet ou but vers lequel il tend et qu’il réalise au moyen d’outils spécifiques. Ce modèle s’accompagne, de plus, d’une série de contradictions ou de tensions qui permettent la mise en évidence des sources d’évolutions des activités considérées. Y. Engeström établit quatre degrés de contradictions : celui primaire, relatif aux tensions observées pour chacun des pôles en eux-mêmes ; celui secondaire, relatif à celles qui proviennent des relations entre les différents pôles ; celui tertiaire concernant les tensions observées entre des activités similaires mettant en jeu des degrés de technicité différents des outils mobilisés ; et celui quaternaire, relatif aux tensions observables pour des réseaux d’activités similaires. Les distinctions entre les aspects de novation, de réforme, d’innovation et d’énovation (Peraya et al, 2003) nous permettront de préciser, par la suite, la caractérisation du renouvellement des pratiques de formation qu’induisent les utilisations des TIC au sein des établissements constitutifs de l’échantillon considéré.

5- Eléments de bibliographie

  • ADAMI, H. 2009. « La langue des citoyens, continuité des politiques linguistiques en France ». Savoirs et Formation, n°72.
  • BARON, G.-L. 2005. « Les TICE, de l’innovation à la scolarisation : problèmes et perspectives ». Dans Conférence invitée au colloque de l’Association des formateurs TICE , Réseau national, AFT-R. Article consulté en ligne, le 10/12/11 : http:/ /www.medias-cite.org/IMG/_article_PDF/article_297.pdf
  • BEACCO, J.-C. ; DE FERRARI, M. ; LHOTE, G. 2005. Niveau A1.1 pour le français : référentiel et certification (DILF) pour les premiers acquis en français. Paris, Didier, 236p.
  • BROS, F. 2009. Ecrire, apprendre et faire apprendre en mode numérique, évolutions de la raison graphique dans les dispositifs de formation d’adultes médiatisés. Thèse de doctorat. Université de Lille. Consultée en ligne le 06/06/11 : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/42/02/14/PDF/these_bros-f_janvier-09.pdf
  • DARTOIS, C. 2000. Référentiel des savoirs de base. CQFD, La Documentation Française.
  • DEMAIZIERE, F. 1986. EAO. Paris, Ophrys, 569p.
  • DESSIS, F. 2006. « Informatique et savoirs de base. Etat des lieux – Région Aquitaine ». CLAP, consulté en ligne 06/06/11 : http://www.clapso.org/IMG/INFORMATIQUE_ET_SAVOIRS_DE_BASE.pdf
  • LECLERCQ, V. Face à l’illettrisme : enseigner l’écrit à des adultes. Paris, ESF.
  • LECLERCQ, V. 2007. « La formation de base : publics, dispositifs pratiques ». Article consulté en ligne, le 06/06/11 :http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=SAVO_014_0008
  • LEGROS, D. ; CRINON, J. 2002. Psychologie des apprentissages et multimédias. Paris, Armand Colin, 224p.
  • METHAMEM, R. 2004. « Note critique sur les indicateurs de la fracture numérique ». Réseaux, 5-6 (n°127-128). Article consulté en ligne, le 06/06/11 :http://www.cairn.info/revuereseaux-2004-5-page-211.htm
  • OCDE. 2008. « La définition des compétences clés, résumé ». OCDE, document consulté en ligne, le 03/04/11 : http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf
  • PELGRUM, W.-J. ; LAW, N. 2004. Les TIC et l’éducation dans le monde – Tendances, enjeux et perspectives. Paris, UNESCO.
  • PERAYA, D. ; VIENS, J. 2003. « Relire les projets TIC et innovations pédagogiques : y a-t-il un pilote… après Dieu, bien sûr ». Dans KARSENTI, T. 2003. L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant. Recherches et pratiques. Actes du symposium du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Université de Montréal (Rimouski, ACFAS, 20 mai 2003). Montréal : Cahiers de l’ACFAS. Article consulté en ligne le 06/06/11 : http://tecfa.unige.ch/ peraya/homepage/publi/05_TICE_et_innovations%20_%E9dagogogiques.pdf
  • ROUET, J.-F. 2003. « La compréhension des documents électroniques ». Article consulté en ligne, le 06/06/11 : http://www.mshs.univpoitiers.fr/lmdc/pagespersos/Rouet/Textes/rouetv3.pdf

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17 novembre 2012
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